WWW.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Pages:   || 2 | 3 | 4 |
-- [ Страница 1 ] --

ISBN 5-86785-150-8

Министерство сельского хозяйства Российской Федерации

Федеральное государственное образовательное учреждение

высшего профессионального

образования

«Московский государственный агроинженерный университет

имени В.П. Горячкина»

П.А.Силайчев

Методика

планирования обучения в учреждениях

профессионального образования Учебное пособие (издание третье, переработанное и дополненное) Москва 2010 ББК 74.560 УДК 377. 35 (07) С – 36 Рецензенты:

доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и психологии Московского государственного агроинженерного университета имени В.П. Горячкина Г.Н. Стайнов кандидат технических наук, доцент кафедры компьютеризации учебного процесса и ТСО Московской сельскохозяйственной академии имени К.А. Тимирязева Н.В. Башмаков Силайчев П.А.

С – 36 Методика планирования обучения в учреждениях профессионального образования. Учебное пособие (издание третье, переработанное и до полненное). – М.: ФГОУ ВПО МГАУ, 2010. – 129 с.

ISBN _-_-_-_ Рассматриваются теоретические основы и методика планирования учебно воспитательного процесса в учреждениях профессионального образования.

Приведены примеры форм и схем разработки учебно-плановой документации для учреждений среднего профессионального образования.

Для студентов, слушателей и аспирантов профессионально педагогических направлений подготовки и специальностей высших учебных заведений, преподавателей учреждений профессионального образования.

ISBN _-_-_-_ Силайчев П.А., Оглавление Стр Предисловие...……………………………………………………..... Введение………………………………………………………........... Глава 1. Основы планирования учебно-воспитательного процесса в учреждении профессионального образования…

1.1. Цель учебно-воспитательного процесса……………………… 1.2. Психолого-педагогические основы планирования процессов в обучении……………………………………………………... 1.2.1. Технологические закономерности воспитательного процесса…………………………………………………………..…............ 1.2.2. Психофизиологические особенности памяти

1.2.3. Ассоциативно-рефлекторная теория усвоения

1.2.4. Теория поэтапного формирования умственных дейст- вий

1.2.5. Теория алгоритмизации……………………………………… 1.3. Дидактические закономерности организационных форм обу- чения…………………………………………………………………….

1.3.1. Структурно-логические закономерности освоения учебной те мы

1.3.2. Структурно-логические закономерности построения учеб- ного заня- тия

1.3.2.1. Место занятия в системе организации обучения………… 1.3.2.2. Теоретиче- ское……

Глава 2. Система учебно-плановой документации

обуче 2.2. Расписание теоретических заня 2.3. Изменения к типовой програм 2.4. Тематическое планирова 2.5. Планирование теоретических занятий

ния

ния

....

ки

3.5. Отчт руководителя практики………………………………….

4.1. Планирование воспитательной работы на весь Глава 5. Плановая документация методической работы………… 5.1. Планирование работы педагогического (ученого …) совета..

5.2. Планирование работы методического (педагогического) ка бинета………………………………………………………………………..

5.3. Планирование работы предметной (цикловой) комиссии…………………………………………………………………….

5.4. Планирование открытого заня тия

5.5. Планирование работы методической комиссии классных ру ководителей (кураторов)……………………………

5.6. Планирование открытого воспитательного мероприятия…… 5.7. Планирование работы учебного кабинета, лаборатории…….

5.8. Планирование кружковой работы……………………………..

5.9. Планирование работы филиала кафедры……………………...

ние

Список литерату ры

Планирование учебно-воспитательного процесса в учреждении профес сионального образования – важная часть организационной и обучающей дея тельности педагогов. Владение этой деятельностью проявляется в способности предвидеть учебный процесс и умении разрабатывать учебную плановую доку ментацию преподавателя.

Современная практика работы педагога в учреждении профессионального образования показывает, что учебно-плановые документы по многим аспектам часто ведутся по шаблону, без достаточного учета логики освоения отдельных знаний и умений учащимися.

Формы учебной документации, применяемые в учреждениях профессио нального образования, либо рекомендуются разными структурами управления профессиональным образованием, либо исторически сложились в учреждениях профессионального образования в условиях ведомственного управления. Мно гообразие отличий учебных документов разных уровней профессионального об разования и требований к их разработке и оформлению негативно сказывается как на качестве работы, так и на подготовке педагогов профессионального обу чения.

Учебная документация является существенным элементом формализации и внедрения результатов педагогической науки и практики. Работники всех звеньев системы образования от учебных учреждений до научно исследовательских организаций сталкиваются с оформлением учебных доку ментов и, решая свои задачи, часто вносят в них соответствующие этим специ фическим задачам коррективы, способствуя многообразию форм документации.

Подготовка педагогов для учреждений профессионального образования также связана с освоением соответствующей системы учебно-плановой доку ментации как целостности и методики разработки е отдельных документов.





Плановые документы являются неотъемлемой частью учебно методических комплексов, как по отдельным дисциплинам, так и по формиро ванию профессионально значимых качеств личности специалиста. Применение современных средств информатизации учебно-воспитательного процесса, рас ширяющих возможность индивидуализации обучения, воспитания и развития, создают условия для более детального соотнесения педагогических процессов с формами учебно-воспитательной работы. Планирование должно это обеспечи вать.

Интеграция разных по происхождению элементов педагогического знания в одном дидактическом источнике информации, удобном для применения, как в учебном процессе, так и в практической работе, представляется весьма непро стым делом и всегда была методической проблемой педагогики.

Все это послужило основанием для написания данного пособия, в кото ром сделана попытка раскрыть теоретические основы планирования учебно воспитательного процесса в учреждении профессионального образования, оп тимизировать перечень форм учебных документов и их содержание, подлежа щее разработке, как преподавателем, так и руководителем подразделения.

В пособии приведены материалы, представляющие ориентировочную ос нову составления преподавателями учебно-плановых документов, раскрываю щих организацию изучения предмета в учреждении профессионального образо вания. Разработаны их примеры, выполненные по специальной дисциплине ”Тракторы и автомобили” в соответствии с программой конструкционного кур са специальности “Механизация сельского хозяйства”.

Автор признателен коллегам – педагогам профессионального образова ния, в общении с которыми формировались его взгляды на методику планиро вания учебного процесса в учреждениях профессионального образования, и особенно коллективу кафедры педагогики и психологии Московского государ ственного агроинженерного университета.

Пособие предназначено для студентов, слушателей и аспирантов профес сионально-педагогических направлений и специальностей, а также будет полез но преподавателям профессионального образования.

Подготовка кадров в учреждениях профессионального образования пред ставляет собой учебно-воспитательный процесс, направленный на формирова ние профессионально значимых качеств специалиста, необходимых для осуще ствления социально оправданного разделения труда и регламентированных Го сударственными образовательными стандартами.

Выполнение Государственного образовательного стандарта предусматри вает систематическую работу обучающихся и педагогов, оптимизация которой обусловлена умением организовать учебно-воспитательный процесс в соответ ствии с педагогическими законами и закономерностями. Важнейшими элемен тами функционирования образовательного учреждения, формально обеспечи вающими учет педагогических законов и закономерностей при организации пе дагогического процесса, выступают учебно-методические документы, разраба тываемые в лицеях, колледжах, вузах (планы, сценарии, методические разра ботки, рекомендации, указания и т.п.). Все они в разной степени решают задачу проектирования технологии достижения определенного педагогического ре зультата. Однако вся технология выполнения Государственных образователь ных стандартов в специфических условиях образовательного учреждения наи более полно отражается в учебно-плановых документах.

Учебное планирование – это труд педагогов, направленный на разработку учебно-плановых документов. Планирование в общем виде подразумевает уточ нение целей и задач учебно-воспитательного процесса, составление последова тельности учебных действий по достижению этих целей, подбор необходимой учебно-материальной базы, утверждение планов и доведение их до непосредст венных исполнителей.

Планирование, как основная прогностическая деятельность при организа ции учебно-воспитательного процесса, способствует систематизации и упоря дочению работы педагогического коллектива, внося в образовательные учреж дения продуманность действий педагога по разным направлениям и уровням его работы, предвидение действий и результатов обучающихся. Эта работа при обретает на современном этапе существования системы профессионального об разования, характеризуемом интенсивной информатизацией учебно воспитательного процесса, особую актуальность, а результат е становится осо бенно значимым для придания обучению рациональной целенаправленности.

Результатом планирования являются учебно-плановые документы, необ ходимые для организации и осуществления учебно-воспитательного процесса, а их непосредственными пользователями педагоги-практики: преподаватели, вос питатели и руководители подразделений в учреждениях профессионального об разования. В этом смысле учебно-плановые документы имеют самую тесную связь с участниками учебно-воспитательного процесса.

Развивающиеся в настоящее время теория и практика дидактического проектирования предполагают более высокое научное обобщение прогностиче ской деятельности в педагогике и, соответственно, документы дидактических проектов в целом больше ориентированы на сферы научно-прикладных реше ний и общей организации профессионального обучения, относительно учебно плановых документов. Поэтому учебно-плановая документация по планирова нию и дидактическому проектированию взаимодополняют друг друга с практи ческой и теоретической сторон профессионального обучения. А их содержание укладывается в рамки обобщающего понятия «педагогическая технология».

Следует отметить в планировании учебно-воспитательного процесса воз можности разумного сочетания творческого отношения к педагогической дея тельности и исполнительской пунктуальности в ее реализации.

Применение настоящего пособия в учебном процессе подготовки педаго гов профессионального обучения обеспечивает ориентировочную основу для выполнения практических работ по разработке учебно-плановой документации учебно-воспитательного процесса. Такие работы, как правило, применяются в курсах методик обучения и воспитания и имеют названия по наименованию учебно-плановых документов: «План теоретического занятия», «Инструкцион но-технологическая карта», «План работы классного руководителя» и т.д.

Глава 1. Основы планирования учебно-воспитательного процесса в учреждении профессионального образования Обучение в учреждении профессионального образования является педаго гическим процессом, подчиняющимся разным законам. Успешность педагоги ческого планирования обучения во многом зависит от понимания сущности технологической основы глубинных процессов познания и формирования лич ности в учебно-воспитательном процессе. Однако в настоящее время наука не дает их однозначного толкования. В современных теориях разработаны модели познавательных процессов, отражающие их сущность, и на этой основе соответ ствующие модели обучения. Это во многом осложняет выбор решений при пла нировании.

В данной главе приводится обзор минимума таких моделей – теорий и концепций, отражающих технологическую основу формирования знаний, уме ний и профессионально значимых качеств личности – достаточной ориентиро вочной основы для разработки учебно-плановой документации преподавателем при условии свободного владения им содержанием преподаваемого предмета и классным руководителем при условии ясного представления качеств специали ста в профессиональной деятельности.

Целью данной главы является адаптация теоретических положений пси холого-педагогических основ обучения, воспитания и развития для их примене ния при планировании учебно-воспитательного процесса в учреждении профес сионального образования.

1.1. Цель учебно-воспитательного процесса Цель – форма результата педагогического процесса (таблица 1.1.1).

Таблица 1.1.1 – Результат педагогического процесса в профессиональном Форма результата Обобщенное содержание результата Формальный Диплом, свидетельство, аттестат, удостоверение и т.п.

(квалификация, разряд, категория, классность и др.) Неформальный:

а) обучения Теоретическая и практическая подготовленность к про фессиональной деятельности на уровне ее самостоятель ного выполнения с минимально необходимым качеством.

б) воспитания Отношения к профессиональной деятельности, сформи в) развития Психофизиологические качества личности, развитые до уровня, обеспечивающего выполнение профессиональной При этом результат может пониматься в разных аспектах: и как итог фор мирования личности специалиста согласно Государственному образовательному стандарту (через его качества – знания, умения, отношения, профессиональное поведение, компетенции и др.), и как организация деятельности учащихся или преподавателя в учебно-воспитательном процессе.

Педагог должен свободно владеть различными способами целеполагания и знать его основы.

В планировании учебно-воспитательного процесса получили распростра нение следующие способы целеполагания:

через осваиваемое содержание обучения, через завершенные действия преподавателя, через текущие учебные действия учащихся, через результирующие внешне опознаваемые действия учащихся.

Практика целеполагания показывает, что при постановке целей названные способы чаще применяются комбинированно.

При разработке целей в планировании обучения следует учитывать, что их система имеет строгую таксономическую иерархию, соответствующую логике укрупнения дидактических единиц учебно-воспитательного процесса (таблица 1.1.2).

Таблица 1.1.2 – Таксономическая характеристика целей обучения рархическом уровне Интегральная Результат всего процесса подготовки специалиста со гласно квалификационной характеристике Государст Комплексная Результат по какому-либо виду или компоненту про технологической, конструкторской, организационно Цикловая Результат обучения по виду подготовки или циклу Программная Результат обучения по отдельной основной структур Оперативная Результат обучения по предметным дидактическим Рабочая Предполагаемый результат по каждой форме органи Традиционный для педагогики взгляд на образование как на триединый процесс (обучение, воспитание и развитие) привел к планированию этих про цессов в образовательных учреждениях. В отдельные учебно-плановые доку менты внесены пункты с формулировками (от одной до трех) соответствующих целей: обучающей, воспитательной и развивающей. Следует также отметить факт применения в учебно-плановой документации некоторых образовательных учреждений термина «задачи» (например, урока), которые формулируются и выступают как цели. Это результат исторического становления этих докумен тов.

Формулировки целей в учебно-плановой документации должны отвечать требованиям ясности, адресности, диагностичности, взаимосогласованности, соподчиненности и инструментальности.

Обучающая (или дидактическая) цель должна отражать степень обучен ности учащихся по конкретному учебному материалу. Обученность учащихся достаточно наглядно отражают уровни усвоения, которые в зависимости от ав торского подхода к их выделению приобрели у В.П. Беспалько, Б. Блума, В.П. Симонова и др. разные их количественные и терминологические характе ристики, сохранив при этом общую логику усложнения. (Пример, по В.П. Беспалько [9] в таблице 1.1.3).

Таблица 1.1.3 – Характеристика уровней усвоения учебного материала Узнавание Распознавание объектов по внешним призна Репродуктивное применение Воспроизведение информации, описание объ (понимание) екта с опорой на изученный материал, объяс Продуктивное применение Применение знаний в новой, неизвестной си Творческое применение Преобразование предметов и явлений в соот Особенностью воспитательных и развивающих целей является отражение в их формулировках незавершенности процессов воспитания и развития. В формулировках этих целей достаточно определенно прописываются направле ния работы по воспитанию и развитию учащихся и соответствующие им учеб ные действия, обязательные для выполнения в рамках тех организационных форм учебной работы, для которых разрабатываются учебно-плановые доку менты.

Теории становления личности в процессе получения образования, кон цепции воспитания раскрывают широкие возможности по структуризации вос питательной работы. Ее организация становится более определенной при воз можности разделения направлений воспитания на два условных уровня общно сти.

1. Базовый, на компоненты которого возможно разложить любое направ ление воспитания (современная педагогическая теория все больше соотносит базовые компоненты воспитания с направлениями развития культуры). Напри мер:

- умственное, - нравственное, - эстетическое, - физическое, - трудовое, - коммуникативное.

2. Комплексный (направления воспитания, сочетающие в себе базовые компоненты при доминировании одного или нескольких из них, и в целом обеспечивающие систему формирования социально значимых и профессио нально значимых качеств личности специалиста):

- патриотическое, - национальное, - интернациональное, - экологическое, - экономическое, - религиозное и т.д.

В процессе становления личности происходит развитие природных задат ков человека в способности. В общем образовании это способности, обеспечи вающие выполнение общечеловеческой деятельности, не профессионально. В профессиональном образовании – выполнение профессиональной деятельности, соответствующей обучению (направлению, профилю, специальности, специали зации). Развивающая цель предполагает планирование в обучении процесса формирования личностных качеств, необходимых для успешного выполнения определенной профессиональной деятельности. Эти качества представляют особенности личности, не определяемые содержанием совокупного объекта изучения. Пример в таблице 1.1.4.

Таблица 1.1.4 – Логическая связь способностей к профессиональной дея Способности к профессиональной Развивающие цели 1. Выполнять физическую работу 1. Развивать физическую силу, координа по профессии (специальности) … цию, ловкость движений, выносливость и 2. Осуществлять профессиональ- 2.1. Обогащать профессиональную лексику ную коммуникацию путем изучения новых терминов (…, …) 3. Творчески выполнять профес- 3.1. Расширять профессиональный кругозор сиональную деятельность путем включения в учебный процесс ситуа И другие способности Примечание. В примере приведено инвариантное содержание всего лишь неко торых способностей к профессиональной деятельности. Конкретизация этой деятельности дает возможность детальнее разрабатывать развивающие цели, как для форм обучения, так и форм воспитания При постановке целей учебно-воспитательного процесса следует учиты вать, что ни обучающую, ни воспитательную, ни развивающую цели невозмож но достигнуть по отдельности. Они представляют разные стороны единой целе вой установки в процессе получения образования, взаимопроникают и содержа тельно перекрываются.

1.2. Психолого-педагогические основы планирования Планирование учебно-воспитательного процесса в учреждениях профес сионального образования зависит от законов познания и формирования лично сти. Успешность планирования зависит от понимания сущности этих процессов в обучении.

В настоящее время наука не дает однозначного толкования действитель ных физиологических и психических процессов, протекающих у обучающегося.

Это во многом осложняет выбор организационных решений при планировании.

Однако сущность образовательных процессов отражена с некоторой условно стью в соответствующих моделях обучения.

В данном параграфе приводится необходимый с нашей точки зрения ми нимум таких моделей – теорий и концепций познания, отражающих технологи ческую основу формирования специалиста в процессе обучения. Раскрываются закономерности наиболее вероятных последовательностей событий и смены со стояний объектов в развитии педагогических явлений.

1.2.1. Технологические закономерности воспитательного процесса Процесс формирования качеств личности длителен и не соизмерим с вре менными рамками отдельных организационных форм педагогической работы.

Результат его, как правило, отсрочен во времени от воспитательного воздейст вия. Однако, в любом случае, путь достижения педагогической цели включает в себя ряд последовательных этапов, отражающих последовательность смены со циально значимых состояний учащихся при формировании качеств личности.

Логика их изменения может служить достаточно определенным ориентиром при планировании воспитательной работы в учреждении профессионального образования.

Важнейшим элементом в планировании воспитательного процесса явля ется определение норм профессионального поведения. При всей широте этого понятия лишь их небольшая доля выступает в качестве целей учебно воспитательного процесса. Значительная часть из них внесена в Государствен ные образовательные стандарты. В современных стандартах – как общепрофес сиональные компетенции (в предыдущих стандартах и квалификационных ха рактеристиках – как положения, раскрывающие, каким специалист должен быть). Планирование воспитательного процесса в учреждениях профессиональ ного образования приобретает понятную целенаправленность при разработке на основе нормативных документов системы соответствующих воспитательных целей.

В теории воспитания, несмотря на отражение в ней колоссального опыта по формированию личности, разработано относительно немного структурно технологических оснований, раскрывающих логику изменения качеств лично сти при их формировании, и которые придают организации воспитательной ра боты в процессе образования стратегическую целенаправленность. Например, логическая закономерность формирования профессионального поведения (таб лица 1.2.1).

Таблица 1.2.1. – Характеристика этапов формирования профессионального этапа закономерности профессионального поведения 1. Нормы Знакомство с нормами профессионального поведения установками: этическими, эстетическими, нравствен 2. Отношение Тренинг по анализу и оценке профессионального пове 3. Взгляды, представ- Прогнозирование выбора возможного профессиональ ления ного поведения специалиста в разных производствен 4. Убеждения Обоснование приемлемого профессионального поведе 5. Направленность Выбор личностных приоритетов профессионального 6. Поведение Осознание перспектив профессионального совершенст (чувство удовлетворе- вования, принятие их как личных целей и выполнение ния и желание разви- действий по их достижению ваться) Формирование в рамках профессионального поведения устойчивой пред расположенности выполнять освоенную деятельность отражает закономерность формирования привычки – таблица 1.2.2.

Таблица 1.2.2. – Характеристика этапов формирования привычки этапа закономерности профессионального поведения Знание Освоение информационной основы выполнения осоз того, как надо дейст- нанных поведенческих действий, как формирование вовать Умение Анализ ситуации и принятие решения о выборе пове действовать Навык Тренировка по выполнению поведенческих действий в поведения Привычка Выполнение поведенческих действий в реальных усло поведения Следует отметить, что учт закономерностей воспитания в планировании воспитательной работы образовательного учреждения способствует в целом оп тимизации е системы.

1.2.2. Психофизиологические особенности памяти Обучение предполагает накопление и активное применение полезной ин формации, соответствующей цели учебного процесса.

В запоминании информации можно условно выделить две стадии, на ко торых память человека имеет качественные отличия.

На первой стадии возникает кратковременная память как результат обра зования связей в белковых молекулах (РНК) головного мозга под действием импульсов биотока, соответствующих новой информации. Как только предъяв ление новой информации человеку прекращается, образовавшиеся связи начи нают распадаться. Информация забывается. Однако, если воздействие импуль сов биотока на РНК было продолжительным или особенно интенсивным, про исходит развитие структуры этих молекул (переструктурирование). Перестройка РНК нервной клетки очень сложна и происходит в основном под влиянием цир кулирующих возбуждений. (Психологами установлено, что на изучаемом во просе необходимо концентрировать внимание не менее 20–25 минут для того, чтобы информация была запомнена на достаточно длительное время).

Вторая стадия в запоминании представляет долговременную память. Пе реструктурированная белковая молекула сохраняет след воздействия импульсов биотока в течение всей жизни и является основой долговременной памяти.

Дальнейшее наслоение структурных изменений РНК, связанных с усвоением другой новой информации, не уничтожает образовавшегося следа, но несколько ослабляет интенсивность циркуляции по этой связи биотоков возбуждений, и поэтому новое представляет для нее посторонний шум, мешающий извлечению старой информации (давно освоенный материал вспоминается затруднительно).

Следует отметить роль сна в процессах памяти. Предполагают, что во время сна происходит селекция связей, образовавшихся во время бодрствования при усвоении новой информации. Связи, отражающие несущественную инфор мацию, разрушаются, выделяя импульсы биотока, которые, циркулируя по свя зям, отражающим наиболее “яркую”, образную или важную для человека ин формацию, усиливают их и способствуют переводу в долговременную память.

Лабораторными исследованиями закономерностей забывания было уста новлено: наибольшая интенсивность этого процесса наблюдается в первые часы после предъявления информации, затем интенсивность забывания снижается и с течением времени объем один раз предъявленной испытуемому информации стремится к нулю. (Например, “если разрыв между теорией и практикой состав ляет три дня, “сохранность” знаний составит от полученных на уроке 40 %, че рез пять дней – 33, через семь дней – 25, и через две недели – только 12 %” [1, с. 43]). Повторение одной и той же информации ведет к уменьшению интенсив ности забывания. В реальном учебном процессе повторение сопровождается увеличением общего объема информации за счет выяснения деталей, особенно стей или изменения формы предъявления учебного материала. Четырехкратное его повторение в разных формах приводит к переводу в долговременную память около 60–70 % объема первоначальной информации.

Естественно, что чем больше количество обращений к учебному материа лу организовано в процессе обучения, тем больший его объем перейдет в долго временную память. Однако четырехкратное, специально организованное обра щение в различных формах считается достаточным для усвоения. Следующие обращения предполагаются на уровне межпредметных связей, в различных формах контроля и на практике.

В методике планирования находят применение и другие психофизиологи ческие закономерности восприятия, запоминания и т.п., учет и реализация ко торых влияют как на технику работы преподавателя, так и на технологию обу чения в целом.

1.2.3. Ассоциативно-рефлекторная теория усвоения В ассоциативно-рефлекторной теории усвоения [2] рассматривается мо дель обучения новому, имеющая с технологической точки зрения много неалго ритмических предписаний [3], соблюдение которых положительно влияет на организацию и результат учебного процесса. Концепт теории заключается в следующих основных положениях.

Первая часть названия теории отражает допущение, что основным про стейшим элементом познавательного процесса является ассоциация (связь меж ду психическими явлениями);

а основная задача теории – объяснить, каким об разом ассоциации и их системы образуются в условиях обучения. Вторая часть названия обусловлена тем, что в ее основу положено учение И.П. Павлова о рефлексах (условных).

По этому учению условные рефлексы – строго закономерные реакции, в основе которых лежат процессы, согласующиеся с принципом сигнализации, принципом замещения одного раздражителя другим (совпадающим с ним по характеристикам, выступающим, таким образом, в качестве раздражителя).

Однако образование условного рефлекса, соотносящееся с запоминанием, не сводится к усвоению учебного материала. Усвоение включает ряд психиче ских процессов;

оно тесно связано с особенностями личности, чувствами, волей и т.п.;

результатом его является умственное развитие, т.е. способность мыслить (чем больше опыта и знаний имеет обучаемый, тем больше он способен рассу ждать). Между мышлением и памятью также имеется разница: человек начина ет думать в ситуациях, когда привычка и прежнее знание оказывается недоста точным. В отличие от запоминания усвоение возможно только тогда, когда обу чающийся активно действовал с учебным материалом, пробовал применить знания, обогащая их новыми существенными фактами и явлениями, не заме ченными ранее, и осваивал приемы мышления.

Поэтому схема рефлекса ”стимул – реакция” не может быть перенесена на процесс усвоения “информация – запоминание – усвоение”, т.к. оно протекает у человека под сильным воздействием на центральное звено сознания, эмоций, внимания, состояния... В этом случае ассоциация понимается как мыслительная операция соединения цепочки “стимул – реакция”.

С точки зрения физиологии образование ассоциаций логично увязывается с возникновением устойчивых первичных связей в белковых молекулах голов ного мозга при частичном изменении их структуры [4].

Состояние возбуждения различных зон головного мозга характеризуется циркуляцией биотоков, величина которых зависит от многих факторов. Проте кание биотоков в устоявшейся системе не вызывает ее изменения. Появление возмущающих воздействий на систему в виде импульсов биотоков, образовав шихся как реакция на изменение информации в рецепторах и переданных си напсами в соответствующие зоны мозга, приводит к возникновению новых свя зей путем переструктурирования белковых молекул, проводящих эти импульсы, т.е. к запоминанию единичной информации (например, такой, как прикоснове ние, появление монотонного звука, изменение освещенности и т.п.).

Человек живет в насыщенном информационном поле. Он воспринимает поток информации, который вызывает систему импульсов биотока, воздейст вующую на зоны головного мозга: восприятия, воображения, связи с имеющи мися знаниями и опытом, и образование соответствующей системы новых свя зей. В результате возбуждения соответствующего участка коры головного мозга возникает психическая интегративная реакция, отражающая как поступающую новую информацию, так и имеющуюся, запасенную в памяти. Весьма условно это явление можно представить в виде схемы (рис. 1.2.1).

В течение жизни мозг человека накапливает огромное количество ассо циативных связей. Одна и та же информационная основа деятельности часто реализуется в различных технологиях, условиях и преследует неодинаковые це ли. Это приводит к тому, что ассоциативные связи пересекаются, кодовый сиг нал (“слово”), применяемый в конкретной ситуации, может вызвать неадекват ную реакцию. Например, при изучении устройства и работы дополнительного оборудования кабины трактора в сознании учащихся, имеющих опыт практиче ской работы на тракторе, могут ассоциироваться картины пережитых впечатле ний (поездка в жару, когда температура воздуха внутри кабины при неработаю щей вентиляции достигала 50 0С;

работа на тракторе с неработающей системой отопления кабины во время сильных холодов и т.п.). В таких случаях новая ин формация расширяет имеющуюся систему ассоциаций за счет образования до полнительных связей, отражающих новизну изучаемого материала, и поэтому усваивается быстрее. Процесс же обучения должен обеспечить соответствие ко дового сигнала адекватной мыслительной реакции на восприятие или примене ние информации. Например, вопрос на экзамене должен вести к ответу именно на него, а не вызывать рассуждений обучаемого о его впечатлениях, связанных с контролируемыми знаниями.

Рис. 1.2.1. Схема образования ассоциативных связей Для образования устойчивых связей необходима тренировка, осуществ ляемая при многократном повторении. Процесс накопления и извлечения ин формации в разных условиях ведет к оптимизации ассоциативных связей, к со кращению времени их протекания. Действенность знаний достигается возмож ностью их воспроизведения и применения при различных кодовых сигналах и в различных ситуациях. Поэтому в обучении необходимо разнообразить учебную деятельность, формировать разветвленную систему ассоциаций.

Основными, рекомендуемыми ассоциативно-рефлекторной теорией ус воения, формами интеллектуальной деятельности обучающихся являются:

анализ и синтез [благодаря повторению одних и тех же форм и приемов анализа однородного материала речевая деятельность происходит со все мень шей затратой нервных усилий;

первоначальные трудности, связанные с процес сами абстрагирования и обобщения, преодолеваются, воспроизведение и при менение знаний (различие объектов, подведение под правило, дифференциация понятий, установление причинной зависимости и т.п.) происходят “мгновенно”, будучи как бы включенными в процесс восприятия исходных раздражителей. В то же время при необходимости, например, при наличии затруднения, этот про цесс может вновь приобретать развернутый характер];

дифференциация и систематизация;

абстрагирование и обобщение;

сопоставление и противопоставление;

Организацию освоения теоретического учебного материала ассоциативно рефлекторная теория рекомендует осуществлять в соответствии со следующей схемой, организуя на каждом этапе освоения соответствующую учебную дея тельность (рис. 1.2.2).

ОСМЫСЛЕНИЕ

Рис. 1.2.2. Схема логического построения организации освоения теорети ческого учебного материала Модель освоения практических действий имеет сходное с рассмотренным логическое построение. Исходная информация об образе действия поступает через рецепторы в виде импульсов биотока в кору головного мозга, соотносится с имеющимися знаниями и опытом, затем вырабатывается система импульсов биотока, соответствующая цели выполнения действия и направляемая к мыш цам исполнительных органов. В процессе многократного выполнения действия происходит оптимизация связей, замыкающих путь от рецепторов до исполни тельных органов;

(они усиливаются в подкорковой части и ослабевают в коре головного мозга, освобождая этим сознание от контроля качества и технологии выполнения действия, частично сохраняя лишь механизм его запуска и соотне сения с целью;

в связи с этим скорость выполнения действия увеличивается и оно приобретает автоматизированный характер). При наличии затруднений в выполнении действия ассоциативные цепи разворачиваются под действием соз нания, подводя под его контроль отдельные движения.

Например, освоение действия по переключению передач автомобиля на чинается с объяснения характера и согласованности движений: нажимания пе дали сцепления и перемещения рычага коробки передач;

затем действие выпол няется на автомобиле с неработающим двигателем или тренажере, т.е. в ситуа ции, позволяющей сосредоточить внимание на качестве его выполнения. Мно гократное выполнение приводит к автоматизации действия и возможности пе реключать внимание обучаемого на дорожную обстановку, т.е. переходить к практическому вождению, где это действие со временем выполняется без раз думывания, на основе подсознательного контроля режимов работы двигателя и скорости движения автомобиля. Однако в ситуации затруднения включения той или иной передачи водитель сознательно замедляет выполнение действия для выявления причин, вызывающих неисправность, или редкостных эксплуатаци онных условий переключения.

1.2.4. Теория поэтапного формирования умственных действий Эта теория рассматривает учение как систему определенных видов дея тельности, выполнение которых приводит обучаемого к новым знаниям и уме ниям. Теория поэтапного формирования умственных действий возникла и раз вивалась на базе общепсихологических теорий деятельности (например, А.Н.

Леонтьева [5]) и интериоризации (интериоризацией называют мыслительный переход, в результате которого внешние по всей форме процессы с веществен ными предметами преобразуются в процессы, протекающие умственно, при этом они подвергаются специфической трансформации – обобщаются, вербали зуются, сокращаются и становятся способными к дальнейшему развитию, кото рое переходит границы возможностей внешней деятельности). Теория отлича ется хорошей технологичностью, логика интериоризации, выраженная в после довательности проработки обучаемыми этапов учения, представляет ясное ал горитмическое предписание организации освоения нового материала и практи ческих действий.

В теории поэтапного формирования действий применяются специфиче ские термины и общие положения [6]:

действие (единица деятельности, сохраняющая все ее специфические особенности);

выполнение действия всегда предполагает наличие цели, которая, в свою очередь, достигается на основе какого-то мотива;

действие всегда направлено на материальный или идеальный предмет;

действие всегда выполняется по образцу, внешнему или внутреннему, содержащему все необходимые знания или частичные;

любое действие имеет три тесно связанных стороны – ориентировоч ную, исполнительную и контрольную;

степень сформированности действия характеризуется его формой;

на пути освоения действия выделяют три основные формы (материаль ную, внешнеречевую, умственную) и две дополнительные (материализованную, перцептивную);

ориентировочная основа действия (образ действия и образ среды дейст вия, благодаря которым происходит управление действием, и на которые реаль но опирается человек при его выполнении);

всякое действие включает совокупность операций, выполняемых в оп ределенном порядке;

последовательное выполнение операций составляет процесс выполне ния действия.

Освоение действия, согласно теории поэтапного формирования умствен ных действий, осуществляется в соответствии с логикой интериоризации (рис.

1.2.3).

Интериоризация Вначале обучаемого знакомят с целью действия, создается необходимая его мотивация. Затем ему сообщают ориентировочную основу выполнения дей ствия, которая может включать как полную информацию, необходимую для выполнения действия, так и частичную, ведущую к самостоятельному поиску необходимых сведений.

На первом этапе действие выполняется в материальной или материализо ванной форме, т.е. с материальными предметами или с моделями их заменяю щими (схемами, чертежами и т.п., чем можно заменить реальные предметы или объекты). Действие выполняется с участием рецепторов (перекладывание пред метов руками, счет предметов глазами и т.п.).

На втором этапе надобность в материальных или материализованных объ ектах отпадает, и если при этом сохраняется непроизвольное обозначение предметов действиями рецепторов (кивками головы, шевелением пальцев и т.п.), их называют перцептивными. Однако эта форма считается дополнитель ной и при обработке действия может не проявляться.

На третьем этапе действие выполняется во внешнеречевой форме (устной или письменной) без опоры на материальные объекты. Рассуждение вслух или ”прописывание“ действия сначала осуществляется в развернутом виде без про пуска каких-либо операций, и лишь на заключительной стадии освоения этой формы действия некоторые операции выполняются молча.

На четвертом этапе действие не сопровождается громкой устной или письменной речью, а проговаривание выполняемых операций производится про себя (т.е. в умственной форме). При освоении этой формы речь быстро сокра щается и то, что стало обучающемуся хорошо известно, не проговаривается;

действие автоматизируется.

Классическим примером освоения умственного действия, иллюстрирую щего все этапы, является обучение детей сложению. Исходным требованием к началу его освоения является умение учеников считать. На этапе, предшест вующем обучению, заинтересовывают в результатах выполнения этого действия и дают полную ориентировочную основу его выполнения в материальной форме (например, чтобы к двум прибавить три, необходимо взять из коробки две счет ные палочки и потом еще три счетные палочки, сложить их в одну кучку и со считать сколько получилось). На первом этапе обработки действия ученики вы полняют предписание его выполнения, данное в ориентировочной основе, и проговаривают операции сложения. Здесь может быть осуществлена замена ма териальных предметов (счетных палочек) их символами (черточки, пальцы и т.п.). Многократное повторение действия приводит к тому, что мысль учащихся начинает опережать материальное манипулирование предметами, и они стано вятся не нужны.

На втором этапе освоения счетные палочки не применяются и ученики, если имеют в них потребность, представляют их образ и отмечают для себя ре цепторными движениями рук, глаз и т.п. На третьем этапе учащиеся способны выполнять сложение, проговаривая действие вслух, заменяя при этом матери альные объекты их словесными символами. На четвертом – сложение сопрово ждается проговариванием действия про себя. Четвертый этап можно считать освоенным в случае, если потребность в проговаривании отпадает и учащийся, увидев исходные цифры, может сразу назвать ответ.

В профессиональном образовании система поэтапного формирования действий находит применение при организации усвоения (как теоретического материала, так и освоения практических действий). Например, формирование умения выполнять какую-либо регулировку машины можно организовать со гласно следующей логике сворачиваемости (интериоризации) этого действия.

Вначале студенту дается ориентировочная основа выполнения регулировки (изучается назначение, устройство узла, где необходимо проводить регулировку, схема его работы и характеристики, а также функциональные связи с другими узлами машины;

рассматривается сущность возможных регулировок и техноло гия их выполнения). На следующем этапе обучаемые выполняют регулировку на натуральных машинах или их моделях под непосредственным руководством преподавателя. Затем отрабатывается самостоятельное выполнение регулировки (преподаватель контролирует ее качество по конечному результату). Завершает ся формирование умения выполнять регулировку машины отработкой обучаю щимися такого его аспекта, как перенос освоенного действия в новые условия (трансферта). Для этого им предлагается выполнить аналогичную регулировку на машине другой марки или типа.

Схема организации формирования интеллектуальных и практических действий представлена в таблице 1.2.3.

Логика, реализованная в схеме формирования действий (рис. 1.2.3), обу словливает ряд следствий, раскрывающих закономерности процессов организа ции и управления учением.

В начале освоения действия (это во многом соотносится с отдельным за нятием) мотивации и стимулированию учения уделяется особое внимание (важ ность, связь с жизнью и т.п.);

дальнейшая отработка действия предполагает поддержание активности учения (подбор примеров, художественная форма из ложения и т.п.).

Таблица 1.2.3 – Схема формирования умения проезда Отработка уме- Выполнение Контроль дейст- Тренажер, ния на началь- учебных заданий вий и отдельных учебные зада бораторных ус- рожной обста- необходимости ний на реальной проезда учебных полнения дейст- лигон, авто Отработка дей- Проезд учебного Контроль и стра- Учебный ствий в реальных маршрута Nn ховка движения маршрут Nn На первых этапах освоения действия контроль должен быть поопераци онным;

затем систематическим – за каждым выполненным заданием;

в конце освоения – эпизодическим. При этом способ контроля принципиального значе ния не имеет. Новизна способа контроля, условия соревнования и т.п. оказыва ют стимулирующее действие на обучающихся.

Отклонение от задуманной логики освоения действия требует от препода вателя принятия решения по виду коррекции процесса обучения и способу ее внесения. При этом на первых этапах усвоения целесообразна непосредственная коррекция, на последующих – опосредованная, направленная на повышение мыслительной активности обучающихся, интереса к учению и т.п., на побужде ние самостоятельного исправления осваиваемого действия.

Теория алгоритмизации [3] рассматривает модели условий обучения, спо собствующие освоению методов мышления. Она исходит из положения о том, что учащемуся мало давать сведения о содержании изучаемого. Неотъемлемой частью обучения является приучение субъекта думать, рассуждать, мыслить.

Для организации такого образовательного процесса предполагается рас членение мыслительной деятельности на составляющие ее компоненты (эле ментарные мыслительные операции) и определение их наилучшей структуры при решении определенных типов задач (математических, логических, грамма тических, химических, конструкторских, технических, физических и пр.).

Последовательность операций, выполнение которых необязательно ведет к решению задачи, но систематизирует и направляет поиск его, называют пред писаниями неалгоритмического типа.

Последовательность операций, выполнение которых однозначно ведет к решению задачи, называют алгоритмическим предписанием (или алгоритмом).

Для описания работы познавательной системы в обучении применяется два типа алгоритмов:

1. Если система работает по некоторому предписанию и так справляется со своими функциями, что никакого дополнительного управления системой со стороны других систем не требуется, то такое предписание называют алгорит мом функционирования. (Например, если познавательная система – «учащийся»

– самостоятельно выполняет все указанные преподавателем действия, необхо димые для успешного учения, и получает при этом положительный результат, то последовательность действий учащегося является алгоритмом функциониро вания познавательной системы, которую он представляет);

2. Если вследствие возмущающих воздействий извне названная система не может выполнить предписанный ей алгоритм функционирования, то требу ется оказать на нее определенные воздействия с целью обеспечить выполнение алгоритма функционирования. Система, осуществляющая эти воздействия, яв ляется управляющей. А предписание, определяющее выбор управляющего воз действия и его реализацию, называется алгоритмом управления. (Например, если в результате обучения учащийся не постигает заданного результата, – не обходимо последовательное, подчиняющееся определенным правилам, вмеша тельство преподавателя).

Между знанием алгоритма и его владением имеется существенное разли чие. Знание алгоритма соотносится со знанием предписания выполнения зада ния на основе показа операций, из которых состоит алгоритмический процесс, и условий их выполнения. Владение же алгоритмом – это умение легко и быстро эти операции выполнять. При этом владение алгоритмом авторы теории не свя зывают с его интеллектуальным осознанием.

К путям обучения алгоритмам относятся:

сообщение учащимся алгоритма предписания в форме показа операций;

самостоятельная поисковая работа (выявление алгоритма путем проб и ошибок);

специальная организация учебного материала, подбор упражнений и задач, в ходе решения которых у обучаемых будут формироваться нужные сис темы операций.

Теория, однако, признает, что процесс обучения слишком многообразен, чтобы его можно было представить в виде алгоритма с завершенным числом операций, и считает, что в нем реально работает один способ приучить учащих ся думать (мыслить): решение конкретных задач, при котором формируются достаточно общие методы мышления и вообще деятельности, общие способы подхода к любой задаче, умение находить решение в любой новой ситуации.

При этом предполагается, что методы мышления, сформированные на одном содержании, могут переноситься на другое содержание.

Существует несколько способов научить человека решать задачи:

обучать алгоритмам решения;

обучать алгоритмам поиска алгоритмов;

обучать общим методам поиска неалгоритмического характера;

обучать отдельным правилам действий, указывая учащимся, какие опе рации можно применять в процессе решения;

не обучать ни алгоритмам, ни методам неалгоритмического характера, ни правилам, а создавать для человека проблемные ситуации, сталкивать его с задачами, рассчитывая на совершенно самостоятельное нахождение алгоритми ческого процесса, самонаучение.

Получение профессионального образования по любому направлению свя зано с освоением алгоритмов и алгоритмических предписаний соответствующей деятельности. Их учет способствует улучшению планирования и технологично сти обучения на разных уровнях его организации.

1.3. Дидактические закономерности организационных форм обучения Организационные формы обучения, как логически целостные части учеб но-воспитательного процесса, ограниченные временными рамками, отражают в себе все его закономерности. Кроме этих закономерностей любая организаци онная форма обучения, как часть трудового процесса, отражает закономерности выполнения какой-либо работы, трудового задания. Их субъектами являются педагог и учащиеся.

Сочетание закономерностей усвоения учебного материала, организации трудовой и учебной деятельности в рамках формы обучения упорядочивает ее построение, а типологической системе форм обучения придает стабильный ха рактер и возможность классифицирования.

В процессе своего исторического развития построение организационных форм обучения приблизилось к названным закономерностям учебно воспитательного процесса. В обобщенном виде они нашли свое отражение в структурно-логических закономерностях организационных форм обучения.

1.3.1. Структурно-логические закономерности освоения Учебная тема является единицей учебного процесса, основанной на логи чески законченном разделе содержания учебного предмета. Осваиваемое со держание темы составляет информационную модель выполнения какого-либо действия (умственного или физического). Практическое освоение действия мо жет осуществляться как в рамках преподавания темы (в основном на лаборатор но-практических занятиях), так и на учебной практике. Завершение изучения темы предполагает переход к новому циклу формирования следующих знаний и умений на основе другого содержания и, соответственно, к иной организации познавательных процессов. Такая цикличность отразилась в практике планиро вания обучения – поурочном тематическом планировании.

Сущность понятия “поурочное тематическое планирование” заключается в том, что освоение учебного предмета организовывается циклично по темам.

Основу цикла составляет информационная основа логически завершенного бло ка содержания учебного материала, необходимого для формирования опреде ленных действий. А учебная тема изучается на занятиях, практикуемых в соот ветствующей системе организации обучения (классно-урочной или лекционно семинарской). Поэтому освоение темы должно быть согласовано на внутреннем уровне с закономерностями процессов формирования новых знаний и умений. А на внешнем – организационном уровне – целесообразно выдерживать логику освоения темы, которая состоит из трех частей – этапов изучения [7, c.155– 158]:

1) вводно-мотивационного;

2) операционно-познавательного;

3) рефлексивно-оценочного.

Данные этапы изучения учебной темы имеют место независимо от ее объ ема. Их задачи влияют на определение типов занятий.

Вводно-мотивационный этап реализуется в части первого занятия по теме.

Задачи, решаемые на первом этапе: сообщение цели изучения учебной темы, места и роли в обучении, практической значимости, связи с жизнью и т.д. В случаях, когда ставится задача усиления мотивационно-эмоционального воздей ствия на обучаемых, проводятся краткие беседы, заслушиваются рассказы, да ются исторические справки, в занятия вводятся литературные фрагменты и т.п.

Задачами второго этапа являются: освоение знаний, овладение умениями и навыками, входящими в содержание темы.

Задачи, решаемые на третьем этапе: обобщение и систематизация знаний по изученному учебному материалу, подведение итогов изучения темы.

1.3.2. Структурно-логические закономерности Учебные занятия, являясь органической целостностью, представляют часть другой целостности – процесса обучения. В данном параграфе многообра зие форм обучения сведено к двум основным видам: теоретическому и лабора торно-практическому занятиям. На их примере рассматриваются структурно логические закономерности учебных занятий.

1.3.2.1. Место занятия в системе организации обучения.

В настоящее время в системе профессионального образования преимуще ственно распространена классно-урочная система организации теоретического обучения.

Классно-урочная система организации теоретического обучения предпо лагает дозирование учебного материала в соответствии с познавательными воз можностями учащихся на теоретическом занятии, ограниченном строго опреде ленным временем.

Объем дозы информации, осваиваемой в классно-урочной системе, во многом определяется сложившейся схемой ее изучения, содержащей четыре явно выраженных этапа, отрабатываемых в течение двух занятий и самостоя тельной работы дома (рис. 1.3.2.1).

Рис. 1.3.2.1. Современная схема изучения дозы учебного материала в классно-урочной системе организации теоретическо го обучения (названия этапов занятия представлены в Таким образом, доза учебной информации осваивается в классно-урочной системе на двух занятиях в четыре, явно выраженных с организационной точки зрения, этапа. А занятия всегда являются частью системы занятий, сначала в теме, затем в разделе, в курсе.

1.3.2.2. Теоретическое занятие.

Формирование профессиональных знаний и умений в современных сис темах организации теоретического обучения осуществляется на занятиях, имеющих ту или иную организационную форму.

С одной стороны, занятие представляет собой часть целостного процесса обучения, ограниченного определенным учебным временем (в профессиональ ных учебных заведениях 45 и 90 минут), и несет в себе все его черты. На заня тии дискретно реализуются процессы формирования профессиональных знаний и умений, воспитания и развития учащихся. Поэтому цель и закономерности их формирования играют определяющую роль в выборе организационных форм обучения.

С другой стороны, любая организационная форма вносит в обучение свои специфические особенности, обусловленные необходимостью решения ряда технологических задач ее реализации. Например, на любом теоретическом за нятии, с точки зрения оптимальности его построения, должна быть выдержана соответствующая логико-психологическая закономерность организации учения, выраженная в последовательности решения трех обобщенных дидактических задач: актуализация, формирование, применение [8]. На занятиях по логически завершенному блоку учебного материала целесообразно реализовать логико психологическую закономерность изучения темы, состоящую из трех последо вательных этапов: вводно-мотивационного, операционно-познавательного и рефлексивно-оценочного.

Современная дидактика рассматривает такие организационные формы теоретического обучения, как лекция, семинар, урок, экскурсия, консультация, учебная конференция и другие, явившиеся результатом длительного историче ского развития и закрепившие наиболее устоявшую технологию организации и ведения занятий. Несмотря на различие форм обучения по основным целям, структуре, доминирующим методам и месту проведения, все они содержат в се бе инвариант технологии, реализуемый в методике теоретических занятий, а именно – любое занятие в первую очередь направленно на формирование зна ний и умений;

этой работе предшествуют и ее завершают организационные час ти занятия;

для обеспечения устойчивости познавательных процессов необхо димо постоянное мотивирование и стимулирование учения;

управляемость этих процессов предполагает постоянный контроль и при необходимости внесение коррективов;

логика работы над учебным материалом предполагает сначала подготовку учащихся к восприятию, а после восприятия материала его приме нение.

Структура инварианта (таблица 1.3.2.1) представляет собой модельное отображение обучения на занятии. Многофункциональные познавательные процессы, закономерно протекающие на занятии, проявляются в определенной деятельности учащихся и преподавателя. Поэтому в структуре инварианта тео ретического занятия выделяются внутренний и внешний уровни его организа ции.

Таблица 1.3.2.1 – Схема структуры инварианта теоретических занятий Наиболее распространенной и широко применяемой в профессиональном образовании является типизация уроков по цели организации занятий (или главной дидактической цели урока. В соответствии с этим подходом выделяют пять типов уроков: 1) изучение нового ма териала;

2) совершенствование знаний, умений и навыков;

3) обобщение и систематизация;

4) комбинированный;

5) контроль и коррекция знаний. Разработчики проблемного обучения в данной технологии предлагают выделять в каждом типе два его подтипа: а) проблемный и б) непроблемный (как варианты основных пяти типов уроков).

Приведенная классификация не единственная, имеются и другие подходы к типизации уроков. Например, в зависимости от места урока в изучаемой теме могут выделяться следую щие типы: 1) вводные;

2) первичного ознакомления с материалом;

3) образования понятий;

4) применения полученных знаний на практике;

5) формирования навыков (тренировочные уро ки);

6) повторения и обобщения;

7) контрольные;

8) смешанные или комбинированные.

Широко распространена и классификация уроков по признаку ведущего метода на уро ке: урок-лекция, урок-беседа, киноурок.

ненты процес внут- сам уче ренней ния структу- отно ры заня- сящиеся Мотивация и стимулирование учения лению Выработка корректирующего воздействия и внесение Внутреннюю структуру образуют элементы процессов преподавания и учения, выделенные на основе психолого-педагогических закономерностей ус воения знаний и умений и управления дидактическими системами. К состав ляющим внутреннюю структуру инварианта относятся две группы процессуаль ных (“сквозных”) компонентов, действующих в течение всего занятия или его основной (содержательной) части.



Pages:   || 2 | 3 | 4 |
 


Похожие материалы:

«Санкт-Петербургский государственный университет С. С. МЕДВЕДЕВ ЭЛЕКТРОФИЗИОЛОГИЯ РАСТЕНИЙ Учебное пособие версия для сайта биолого-почвенного факультета СПбГУ 2012 Сведения об издании на физическом носителе: УДК 577.3+581.1 ББК 28.57 М 32 Р е ц е н з е н т ы: канд. биол. наук , доцент В.Л.Журавлев (СПбГУ), канд. биол. наук И.Н.Ктиторова (Агрофизический НИИ РАСХН) Аннотация Медведев С.С. Электpофизиология pастений: учебное пособие. СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 1997. ISBN ...»

«УДК 338.43+378 М 64 Мировой опыт и перспективы развития сельского хозяйства: материалы международной конференции, посвященной 95-летию ФГОУ ВПО “Воронеж- ский государственный аграрный университет имени К.Д. Глинки”. (23-24 ок- тября 2007 года) – Воронеж: ФГОУ ВПО ВГАУ, 2008. – 300 с. Организационный комитет конференции Востроилов А.В. - ректор ФГОУ ВПО ВГАУ, д.с.-х.н., профессор (пред- седатель); Герман Хайлер - президент Университета Вайенштефан, доктор, профессор (сопредседатель); Тарвердян ...»

«МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФГБОУ ВПО УЛЬЯНОВСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ ИМЕНИ П.А. СТОЛЫПИНА ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ – ФИЛИАЛ ФГБОУ ВПО УЛЬЯНОВСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ ИМЕНИ П.А.СТОЛЫПИНА МАТЕРИАЛЫ X МЕЖДУНАРОДНОЙ СТУДЕНЧЕСКОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ 12 апреля 2012 Димитровград 2012 г. МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ – ФИЛИАЛ ФГБОУ ВПО УЛЬЯНОВСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ...»

«XIX Международная научно-практическая конференция Жодино – Горки МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА И ПРОДОВОЛЬСТВИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ ГЛАВНОЕ УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ, НАУКИ И КАДРОВ Республиканское унитарное предприятие НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ ЦЕНТР НАЦИОНАЛЬНОЙ АКАДЕМИИ НАУК БЕЛАРУСИ ПО ЖИВОТНОВОДСТВУ Учреждение образования БЕЛОРУССКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ И ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ИННОВАЦИИ В СВИНОВОДСТВЕ Материалы XIX Международной научно-практической ...»

«Министерство сельского хозяйства Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Пермская государственная сельскохозяйственная академия имени академика Д.Н. Прянишникова АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ НАУКИ И АГРОПРОМЫШЛЕННОГО КОМПЛЕКСА В ПРОЦЕССЕ ЕВРОПЕЙСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 95-летию высшего сельскохозяйственного образования на Урале (Пермь, 13-15 ноября 2013 года) ...»

«Российский фонд фундаментальных исследований Томский государственный педагогический университет Томский государственный университет Томский политехнический университет Институт химии нефти СО РАН Национальный торфяной комитет РФ Томское отделение Докучаевского общества почвоведов БОЛОТА И БИОСФЕРА МАТЕРИАЛЫ ШЕСТОЙ ВСЕРОССИЙСКОЙ НАУЧНОЙ ШКОЛЫ (10-14 сентября 2007 г.)) Томск 2007 УДК 551.0+556.56 ББК 26.222.7 + 28.081.8 Болота и биосфера: Сборник материалов шестой Всероссийской научной школы ...»

«В. В. Малков Племенная работа на пасеке •Москве(Россвльхоэиэдат №85 ББК 46.91-2 М19 УДК 638.145.3 Малков В. В. М19 Племенная работа на пасеке.— М.: Россельхоз- издат, 1985.— 176 с, ил. В интенсификации животноводства, и в частности ^пче- Даны приемы и методы отбора пчелиных семей, их оценка по основным параметрам. Рассмотрены вопросы селекции, разведения ловодства, важная роль принадлежит племенной работе. по линиям и племенного подбора. Этому вопросу уделяется большое внимание и в принятых ...»

«Page 1 of 117 Editura Ceres, Bucuresti, 1976 Малаю А. М 18 Интенсификация производства меда/Пер, с рум. Л. X. Левентуля; Под ред. и с предисл. Г. Д. Билаша.—М.: Колос, 1979.—176 с., ил. Книга содержит сведения о биологии пчел, способах их кормле- ния и размножения и наиболее эффективных методах повышения их медопродуктивности. Освещается опыт содержания пчел в Румынии, странах Западной Европы и США. Предназначена для пчеловодов колхозных и совхозных пасек. 40709—281 о35(01)-79 137~79- ...»

«МОСКВА ВО АПЮПРОМИЗДАТ 1991 ББК 46.91 Я 75 УДК 638.1 : 631.3 Р е д а к т о р Е. В. Мухортова Ярмош Г. С, Ярмош А. Г. Я 75 Малая механизация на любительских пасе- ках.— М.: Агропромиздат, 1991. — 174 с: ил. 15ВЫ 5—10—001608—6 Даны рисунки, схемы, чертежи, краткое описание, осо- бенности изготовления, используемый материал и инстру- менты для создания собственными силами средств малой механизации для любительских пасек. Для пчеловодов-любителей. 3705021000—026 Я——-—— 177—91 035(01)-91 15ВЫ ...»

«RUDECO Переподготовка кадров в сфере развития сельских территорий и экологии Модуль №3 Экологическая маркировка и маркетинг экологической и региональной продукции сельских территорий Университет-разработчик Орловский Государственный Аграрный Университет 159357-TEMPUS-1-2009-1-DE-TEMPUS-JPHES Проект финансируется при поддержке Европейской Комиссии. Содержание данной публикации/материала является предметом ответственности автора и не отражает точку зрения Европейской Комиссии. УДК 631.95 ББК ...»

«Трофимов С.Я., Караванова Е.И. ЖИДКАЯ ФАЗА ПОЧВ Москва, 2009 3 УДК 631.416.8 ББК 40.3 Рецензенты: Доктор биологических наук профессор Соколова Т.А. Доктор биологических наук профессор Чуков С.Н. Рекомендовано учебно-методической комиссией факультета почвоведения МГУ им. М.В. Ломоносова в качестве учебного пособия для студентов, обучающихся по специальности 020701 и направлению 020700 – Почвоведение Трофимов С.Я., Караванова Е.И. Жидкая фаза почв: учебное пособие по некоторым главам курса химии ...»

«КОМИТЕТ ПРИРОДНЫХ РЕСУРСОВ РФ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПРИРОДНЫЙ ЗАПОВЕДНИК “КАЛУЖСКИЕ ЗАСЕКИ” УТВЕРЖДАЮ УДК ДИРЕКТОР ЗАПОВЕДНИКА Регистрационный С.В.ФЕДОСЕЕВ Инвентаризационный ““ _2007 г. Тема: Изучение естественного хода процессов, протекающих в природе, и выявление взаимосвязи между отдельными частями природного комплекса. Летопись природы Книга 13 2006 г. Табл. 29 Рис. 40 Фот. 10 Зам. директора по науке Карт. 9 ЧЕРВЯКОВА О.Г. С. “” Ульяново, 2007 г. Содержание: Территория заповедника 1. Пробные и ...»

«КОМИТЕТ ПРИРОДНЫХ РЕСУРСОВ РФ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПРИРОДНЫЙ ЗАПОВЕДНИК КАЛУЖСКИЕ ЗАСЕКИ УТВЕРЖДАЮ УДК ДИРЕКТОР ЗАПОВЕДНИКА Регистрационный С.В.ФЕДОСЕЕВ Инвентаризационный _2005 г. Тема: Изучение естественного хода процессов, протекающих в природе, и выявление взаимосвязи между отдельными частями природного комплекса. Летопись природы Книга 12 2005 г. Табл. 29 Рис. 40 Фот. 10 Зам. директора по науке Карт. 9 ЧЕРВЯКОВА О.Г. С. Ульяново, 2006 г. Содержание: Территория заповедника 1. Пробные и учетные ...»

«КОМИТЕТ ПРИРОДНЫХ РЕСУРСОВ РФ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПРИРОДНЫЙ ЗАПОВЕДНИК “КАЛУЖСКИЕ ЗАСЕКИ” УТВЕРЖДАЮ УДК ДИРЕКТОР ЗАПОВЕДНИКА Регистрационный С.В.ФЕДОСЕЕВ Инвентаризационный ““ _2005 г. Тема: Изучение естественного хода процессов, протекающих в природе, и выявление взаимосвязи между отдельными частями природного комплекса. Летопись природы Книга 11 2004 г. Табл. 23 Рис. 8 Фот. 4- Зам. директора по науке Карт. 8 ЧЕРВЯКОВА О.Г. С. “” Ульяново, 2005 г. Содержание: 1. Территория заповедника 2. Пробные и ...»

«Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Владимирский государственный университет О.В. ПРУНТОВА, О.Н. САХНО, М.А. МАЗИРОВ КУРС ЛЕКЦИЙ ПО ОБЩЕЙ МИКРОБИОЛОГИИ И ОСНОВАМ ВИРУСОЛОГИИ В двух частях В печать: Авторы- О.В. Прунтова О.Н. Сахно М.А. Мазиров Зав. кафедрой - М.А. Мазиров Редактор - И.А. Арефьева Начальник РО - Е.П. Викулова Ответственный секретарь - Е. А. Амирсейидова Директор издательства - Ю.К. Жулев Владимир ...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации ГОУ ВПО Тамбовский государственный технический университет В.В. ОСТРИКОВ, С.А. НАГОРНОВ, О.А. КЛЕЙМЕНОВ, В.Д. ПРОХОРЕНКОВ, И.М. КУРОЧКИН, А.О. ХРЕННИКОВ, Д.В. ДОРОВСКИХ ТОПЛИВО, СМАЗОЧНЫЕ МАТЕРИАЛЫ И ТЕХНИЧЕСКИЕ ЖИДКОСТИ Утверждено Ученым советом университета в качестве учебного пособия для студентов специальностей 110301 и 110304 Тамбов Издательство ТГТУ 2008 УДК 621.892.(075) ББК П072-082.056-3я73 Т581 Рецензенты: Доктор технических наук, ...»

«МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ _ ФГОУ ВПО КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АГРАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ В.И. Нечаев, П.Ф. Парамонов ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОИЗВОДСТВА И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В АПК Учебник КРАСНОДАР 2007 МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ _ ФГОУ ВПО КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АГРАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ В.И. Нечаев, П.Ф. Парамонов ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОИЗВОДСТВА И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В АПК Учебник Рекомендовано Учебно-методическим объединением вузов ...»

«В. И. НЕЧАЕВ, С. Д. ФЕТИСОВ ЭКОНОМИКА ПРОМЫШЛЕННОГО ПТИЦЕВОДСТВА (региональный аспект) Краснодар 2010 УДК 332.1:636.5 ББК 65.9(2)32 Н59 Р е ц е н з е н т ы : Ю. Г. Бинатов, д-р экон. наук, профессор (Северо- кавказский государственный технический университет); А. В. Глади- лин, д-р экон. наук, профессор (Ставропольский госагроуниверситет) Нечаев В. И. Н59 Экономика промышленного птицеводства: монография / Не чаев В. И., Фетисов С. Д. – Краснодар, 2010. – 150 с. ISBN 978-5-94672-458-6 В ...»

«В. И. Нечаев Е. И. Артемова ПРОБЛЕМЫ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ ЖИВОТНОВОДСТВА Краснодар 2009 УДК 33:001.895]:636 ББК 65.9(2)32 Н 59 доктор экономических наук, профессор, член-корреспондент Рецензенты: РАСХН, Алтухов А. И; доктор технических наук, профессор Бершицкий Ю. И. Нечаев В. И, Артемова Е. И. Проблемы инновационного развития животноводства: Моногра фия. – Краснодар: Атри, 2009 г. – 368 с. Издаётся по решению Учёного совета ФГОУ ВПО Кубанский госу дарственный аграрный университет, протокол ...»






 
© 2013 www.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.