WWW.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |

«СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ Учебное пособие в помощь студентам, лицеистам, магистрантам, аспирантам, докторантам и преподавателям любых направлений и специальностей САРАТОВ ...»

-- [ Страница 1 ] --

В. ЯРСКАЯ, И. ЛОШАКОВА, Д. ЗАЙЦЕВ,

Л. ШАЛАЕВА, О. ГРИГОРЬЕВА

СОЦИОЛОГИЯ

ОБРАЗОВАНИЯ

Учебное пособие в помощь

студентам, лицеистам, магистрантам, аспирантам, докторантам

и преподавателям любых направлений и специальностей

САРАТОВ 2004

УДК

ББК

Авторский коллектив:

В. Ярская, И. Лошакова, Д. Зайцев,

Л. Шалаева, О. Григорьева

Рецензенты:

- доктор социологических наук, профессор Н. И. Шевченко

- доктор социологических наук, магистр социальной работы

Гетеборгского университета, профессор Е. Р. Ярская-Смирнова

Рекомендовано кафедрой социальной антропологии и социальной работы

Саратовского государственного технического университета

Социология образования: Учебное пособие / Под ред. Д.В. Зайцева.

С Саратов: Изд-во СГТУ, 2004. 300 с.

ISBN

В книге рассмотрены наиболее важные теоретико-методологические вопросы современного образования, проблемы реформирования данного социального института, перспективы расширения доступности образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья. Представлены результаты авторских исследований специфики социального отношения к практикам интеграции детей с отклонениями в развитии.

Для лицеистов, студентов, магистрантов, аспирантов, докторантов, преподавателей всех направлений и специальностей, чиновникам и управленцам соответствующих министерств и ведомств, университетов и школ.

ББК © Коллектив авторов, © Издательство СГТУ, ISBN

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………….. С. Раздел первый. Наука образования. Образование как институт……… Институт, теории, история, модели и парадигмы, наука, встреча культур, реформирование. Типология, этапы и уровни образования.

Культурно-историческая эволюция мирового и отечественного образования. Глобализация и регионализация образования Раздел второй. Социализация в условиях довузовского образования.

Образование как социализация, неравенство и его формы, проблема доступности образования. Барьеры реформ школьного образования.

Проблема подготовки педагога, учителя средней школы. Модели моноцентристского и прогностического образования. Реформирование средней школы. Институциализация довузовского образования, его социальные функции. Соотношение общей и социальной педагогики.

Взаимоотношения учитель - ученик. Массовое и элитное образование Раздел третий. Университетская социализация: образование российского постмодернизма…………………………………………………….

Высшее образование как институт социализации, адаптации, интеграции и профессионализации. Проблема соотношений этих функций в современных условиях. Образование постмодернизма. Многоуровневое образование и его преимущества. Поствузовское образование. Социальное образование как образовательный и культурный дискурс современности. Университет как культурный и социальный центр региона. Преподаватель вуза как ученый и педагог, проблема синтеза научной и преподавательской деятельности. Отношения преподавателя и студента.

Раздел четвертый. Образование социальной интеграции…………….

Проблема социальной ответственности образования. Соотношение образования и социальной политики. Социальная интеграция нетипичных групп как одна из социальных программ образования. Соотношение специального и общего образования для лиц с ограниченными возможностями. Социальные аттитюды к проблеме социальной интеграции инвалидов в систему образования. Соотношение инвалидов и других дискриминируемых групп в механизмах социальной интеграции посредством образования Заключение – краткие выводы………………………………………………..

Библиография……………………………………………………………..

Учебная программа курса «Социология образования» и учебнометодические материалы…………………………………………………

ВВЕДЕНИЕ

В последние несколько столетий все серьезные сдвиги в развитии общественного производства и цивилизации были связаны с развитием науки и образования. Важным фактором развития образования в последние десятилетия стала рефлексия целей его развития: совершенствование отечественного образования, интеграция в мировое образовательное пространство, обмен знаниями, приемами и методами различных школ, направлений, формирование единых взглядов на мир, его сохранение и переустройство. В интересах выживания человечества должны быть отвергнуты формы социальной организации, опирающиеся на прямое принуждение, социальное, экономическое либо национальное господство. На их место выдвигаются идеи солидарного развития, толерантности, глобальной дисциплины и прагматизма, закрепление права и морали в международных институциях.

Новая политика исходит из того, что сфера образования – естественное поле социального партнерства и общественного согласия, солидарной ответственности личности, общества, государства. Кроме обновления содержания стандартов, курсов и учебных планов существенно меняется методология обучения – переход к интерактиву, диалогу, самостоятельной работе, что способствует формированию конкурентоспособного, экономически активного, способного к межкультурному общению гражданина.

Все понимают, что подоплекой европейской реформы является установление международного стандарта дипломов, который нелегко преодолеть российским выпускникам в проникновении на международный рынок труда. Образование является фильтром восходящей мобильности и вводит нас в сферу политики: Россия видела в системе образовании способ поддержания государственной мощи, подготовки физиков-ядерщиков, инженеров ВПК, кадровых офицеров. Новая роль государства складывается за счет создания благоприятных условий и стимулов, сокращения сферы прямого участия в финансировании и предоставлении услуг. Реформа – это не мгновенное действие, а неравномерное формирование рынка образовательных услуг, здесь и предложение рождает спрос, и спрос – предложение.

Особое внимание авторов направлено на выяснение социальных проблем отечественной высшей и средней школы, неравенства и доступности образования, фундаментальных принципов формирования образовательных программ. В отличие от многих имеющихся учебных пособий на данную тематику делается акцент на социализирующей функции института образования. Слушатель получает навыки самостоятельных научных исследований, реализации методологических подходов к обеспечению и совершенствованию учебного процесса в подготовке специалистов, в том числе по социальным профессиям.

Вместе с тем учебное пособие оказывается многоадресным, так как содержит полезные сведения для преподавателя вуза и учителя средней школы, руководителей учреждений всех уровней образования. Предлагаемая книга окажет помощь и соискателям, аспирантам, докторантам, агентам осуществления университетского, поствузовского и довузовского образования.

Раздел первый

НАУКА ОБРАЗОВАНИЯ.

ОБРАЗОВАНИЕ КАК ИНСТИТУТ

Ключевые слова: образование как социальный институт, функции образования, образовательное пространство, кризис образования, образовательный капитал, социальное образование Основные научные теории образования В условиях глобализации и стремительного распространения информационных технологий все большее место в государственной политике и стратегиях индивидуального выбора занимают приоритеты образования. По свидетельству социологов и историков развитые страны достигли своих социальных и научнотехнических показателей прежде всего за счет приоритетного внимания государства к проблемам образования. Эти наблюдения, несмотря на масштабные перемены социально экономического характера, и в наши дни оказываются верными как в аспекте анализа управления на уровне учебного заведения, так и на макро-уровне – в аспекте образовательной политики, которую можно рассматривать как социальное управление системой образования. Сегодня уже становится очевидным, что основная причина бедственного положения школы – не только и не столько в экономическом кризисе общества, а в устаревшей системе менеджмента социальной сферы. При этом два основных порока сегодняшнего неэффективного управления образованием, по мнению А.Адамского, – это отсутствие общественных институтов управления образованием и слабость управления экономикой образования1. Прежде всего, это отражается в том, что в России не развиты общественные институты управления и вообще гражданские институты образовательной политики. В частности, ни школьные, ни попечительские советы, ни местное сообщество так и не стали равноправными партнерами ведомственных органов управления образованием.

Поскольку ведомство, то есть Министерство образования, является единственным институтом образовательной политики, то сохраняется консерватизм ориентиров, целей, и качество образования по-прежнему оценивается объемом сведений, которые ребенку необходимо усвоить. Погоня за механическим знанием, за огромными объемами, авторитарная педагогика, невнимание к инновационным процессам превратили школу в фабрику, подрывающую здоровье нации.

Вместе с тем, социальные изменения, происходящие в современном мире, актуализируют новые практические методы и теоретические подходы – более открытые и свободные, а необходимость социальной адаптации и активной гражданской позиции требуют другого качества образования. Следует согласиться с А.Адамским, что дети это чувствуют острее взрослых и сопротивляютАдамский А. Общественный образовательный договор. Очерк образовательной политики.

http://www.1september.ru/ru/upr/2001/14/ 2.htm ся школе, а она их насильно заставляет себе подчиняться. При этом действительно «не решена проблема детского питания в школе, при этом нет спортивного оборудования и школьных бассейнов, при этом детский спорт в упадке. На самом деле, именно в этом основная причина того, что при плохой экологии, при плохом питании, при тяжелом нашем климате ослабленные дети в школе болеют еще больше. Школа стала фактором, ухудшающим здоровье и без того больных детей. И вовсе не потому, что материала стало больше. Это наивная и непрофессиональная отговорка»2.

С.И.Григорьев и Н.А.Матвеева исследуют образовательный потенциал в перспективе построения новой социальной стратификации общества. Эти авторы применяют термин функциональной неграмотности населения и связывают этот феномен с развитием системного кризиса общества в период перехода от постиндустриального к информационному. Понятие функциональной грамотности дается по документам ЮНЕСКО; ее цель – «обеспечение занятости в условиях быстро меняющегося производства»3. Функциональная грамотность оценивается как качество человеческих ресурсов в обществе, накопленный в личности социальный опыт. Функциональная грамотность предстает показателем развитости социального субъекта. Функциональная неграмотность – явление социально неоднородное; формы этого явления можно выделить по условиям развития, источникам возникновения, носителям.

В динамично меняющемся, но стабильном развитом техногенном и информационном обществе функциональная неграмотность предстает показателем развитости профессионально-квалификационной структуры общества, поддается социальной диагностике и управлению. В свою очередь, функциональная неграмотность в нестабильном обществе имеет иной характер, обществе функциональная неграмотность проявляясь прежде всего «в неумении использовать меняющиеся ситуации и управлять жизненными обстоятельствами, создавать свой новый социальный опыт. Функциональная неграмотность в нестабильном обществе выступает показателем развитости социального субъекта во всех его проявлениях, не замыкаясь на сфере труда»4. На наш взгляд, понятие функциональной неграмотности сближается по смыслу с понятием социальной некомпетентности.

До настоящего времени в России отсутствуют механизмы, обеспечивающие эффективную реализацию научного, культурного, образовательного потенциала в социальноэкономическую, культурную, политическую сферы. Отсутствие подобных механизмов усугубляет противоречия, присущие современной системе образования.

В современном мире увеличивается значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества не только экономики, но и общества в целом. Его роль постоянно растет вместе с ростом влияния человеческого капитала. Роль образования на современном этапе развития страны определяется заАдамский А. Общественный образовательный договор. Очерк образовательной политики.

http://www.1september.ru/ru/upr /2001/14/2.htm Григорьев С.И., Матвеева Н.А. Неклассическая социология образования начала XXI века.

Барнаул: изд-во АРНЦ СО РАО, 2000. С.132.

Григорьев С.И., Матвеева Н.А. Указ.соч. С.134.

дачами перехода России к демократическому обществу, правовому государству, рыночной экономике, задачами преодоления отставания России от мировых тенденций экономического и общественного развития. Образование должно войти в состав основных приоритетов российского общества и государства.

В современных условиях идеологические приоритеты социализма переформулируются и сменяются новыми требованиями социальной справедливости. Если в советский период целью образовательной политики являлось создание бесклассового общества, то в условиях растущего социального неравенства актуализируется создание более благоприятных условий для вертикальной мобильности выходцев из наименее обеспеченных социальных слоев. Кроме того, речь идет о создании условий для повышения качества профессионального образования. Является ли государство гарантом качества образовательных программ и услуг, или оно снимает с себя ответственность за состояние в сфере образования? Современные ориентиры образовательной политики дают четкий ответ на этот вопрос: необходима государственная поддержка существенной модернизации содержания и структуры профессионального образования в соответствии с актуальными требованиями федерального и территориальных рынков труда, а также перспективных потребностей их развития. Реализация таких приоритетов позволит повысить конкурентоспособность российской системы профессионального образования.

Так как присуждение ученой и профессиональной степени осуществляется диссертационными советами только в системе высших учебных заведений и академических институтов РАН, соискателю степени магистра, кандидата, доктора необходимо овладеть основами социологии образования, хорошо представлять функции этого социального института, проблемы и методологию его модернизации. Тем более что будущие магистры, кандидаты и доктора наук примут самое активное и непосредственное участие в совершенствовании отечественных стратегий образования. Поскольку в этой теме опять будут затронуты вопросы методологии, соискатель поймет, что это не случайно, а с определенной целью: фактически из раздела в раздел переходят и в определенном смысле решаются задачи методологического тренинга диссертанта и научного руководителя.

Велика роль научной методологии в исследовательской и преподавательской работе. Она фокусируется на предмете, одновременно активно конструируя объект науки: общие подходы к социально-гуманитарному образованию конкретизируются вопросами академизма, профессиональной этики, стилевых форм учебного процесса. В социальной иерархии западных культур специалисты с высшим образованием входят в верхние слои среднего класса, а некоторым удается подняться выше: высокое качество жизни является эффективным стимулятором гражданских чувств, патриотизма.

Роль научной методологии состоит в том, что она способствует гибкому восприятию научных текстов, эффективному применению полученных знаний в исследовательской и преподавательской работе, разработке философских и социологических проблем современной высшей и средней школы.

Дискуссия же по предмету социологии образования включает сюжеты самой истории образования и её социологической рефлексии. Нет сомнения в том, что образование определяет положение нации в мировом сообществе и человека в обществе: не только экономический, но и научный потенциал, система образования закладывают контуры глобальной ситуации и должны иметь абсолютный приоритет в бюджетах государств. Известны достижения российской науки, традиции отечественного образования: Россия первой вышла в космос, заняла передовые позиции фундаментальной науки, обогатила мировую культуру. Однако нет секрета и в том, что на повестку дня остро поставлены вопросы модернизации института образования, которые должны быть представлены в комплексе, и вряд ли реорганизация высшего образования возможна без реформы школьной системы, а номенклатура научных специальностей окажется абсолютно независимой от классификатора профессий.

Многоплановость и неоднозначность дефиниций социологии образования, идущие от многообразия ракурсов, избираемых зарубежными и отечественными учеными, создают логико-семантическую проблему категориального аппарата теории, решение которой детерминировано выбором научной методологии. Методология фокусируется на предмете, одновременно активно конструируя объект науки: например, общие подходы к научному исследованию проблем высшей школы конкретизируются прагматически важными вопросами, включая анализ академизма, научной и профессиональной этики, стилевых форм взаимодействия в учебном процессе и жанровых особенностей диссертационных работ. Проблематика социологии образования опирается на междисциплинарные исследования, методология осуществляет задачу интеграции, концептуальный аппарат содержит традиционный набор категорий: культура и субкультура, социальные процессы, институты и отношения, социальная мобильность и социальный статус, стратификация, субъект, объект, профессия.

Вместе с тем любой из сложившихся социологических подходов обеспечивает собственное ценностное понимание системы образования, например, инновационная концепция базируется на познавательных моделях, выдвижении на передний план междисциплинарности и проблемно ориентированных, интенсивных формах деятельности. В деятельности Международной академии высшей школы, например, реализуется методологический подход, своеобразным архетипом которого выступает требование интеграции наук и дисциплин, преобразования знаний в технологии. Предмет социологии образования трансформируется за счет рефлексии встречи культур, соотношения образования и власти, культурного капитала, социальной дистанции, социального исключения, рассогласования этических принципов. В качестве ценности общества образование формирует основу экзистенциального самочувствия. В ключе постмодернизма образование предстает моделью социальной идентификации и социального конструирования, изменения жизненных стилей; удовлетворения социальных, интеллектуальных и экзистенциальных потребностей, реконверсии культурного капитала. При этом если разгерметизированная высшая школа выступит целостной системой в мировом интеграционном контексте, то методологический постулат о ее инструментальной роли попадет в переопределение ситуации, тезаурус информационных технологий, вхождения в Интернет.

Даже краткий экскурс в недавнюю историю отечественной школы делает очевидным взаимосвязь образования и политики: практически каждый новый период в стране начинался с заявления властей о необходимости реформы образования. Перед социальной наукой встают вопросы о причинах предпочтений разными политическими режимами структур образования и тех конфигураций знания, которые эти образовательные структуры производят, о природе их привлекательности. Ответы на эти вопросы можно прежде всего найти, используя методологию структурно-функционального подхода, в понимании внутренних условий и взаимосвязей, обеспечивающих существование этих систем.

Вслед за сменой власти и форм социального контроля, эволюцией научной рациональности неизбежно сменяются характер межкультурного взаимодействия, педагогические доктрины, престижность профессий и парадигмы образования, образовательные программы. Если власть становится открытой, гибкой, сменяемой, ее новым принципам начинают следовать прозрачные стратегии образования, высшая школа становится на службу экзистенциальному субъекту, в том числе теперь уже и при помощи виртуальных средств. В силу рекурсивности образования общественному устройству его моделирование оказывает влияние на социальные процессы в целом, а массовое образование оказывается прямым инструментом общества. Все это указывает на значение власти как основы, хотя для развивающегося мира это сейчас скорее потенциально, чем актуально.

Если в удобной традиции свести методологию к законам диалектики, то научная рефлексия образования будет далека от истины, как идея абстрактного гомо сапиенс - от реального социального субъекта. Недавно осуществлена попытка систематизации новых подходов в социологии образования, хотя в целом и зарубежные, и отечественные авторские подходы не отменяют того факта, что система образования оказывается уникальным проводником целей социального развития, сформированных академических баз научного знания, плюрализма научных методологий и практических стилей обучения. Образовательная программа как часть процесса конструирования и воспроизводства культурной реальности, определяется, с одной стороны, потребностями социума, а с другой – необходимостью трансгрессии, поиском свободы, экзистенциальным фактором диалога обучающий - обучаемый. Меняется облик социологии образования, в том числе за счет конкретизации приоритетов программного обеспечения социологических исследований5.

Сегодня имеется достаточно обширный проблемный ряд по социальному статусу образования, он включает ряд направлений, в которых много интересных и диссертабельных тем. Возможны направления исследования образования в качестве ценности общества и человека; маргинализации высшей школы, путей выхода из кризиса; выбора приоритетов образования, образовательных проЧураков А.Н. Информационное общество и эмпирическая социология // СОЦИС. 1998, № 1.

С. 35-44.

грамм и стандартов; контингента вуза с точки зрения социального здоровья, защищенности, социальных ожиданий, стратификации, социальных отношений; методологии формирования социокультурного инвайронмента, среды, возрождении отечественного менталитета. Из данного проблемного ряда вытекает и поисковая тематика, хотя это далеко не полный перечень вопросов, достойных научного анализа. Исследование образования как социального процесса включает и проблемы учащейся молодежи, взаимоотношений преподавателей и студентов, доступности образования для различных групп как канала социальной мобильности, участия школы в формировании правового общества и рыночной экономики. Чем больше соискателей из различных научных специальностей будут разрабатывать проблемы образования на диссертационном уровне, тем скорее новые идеи заполнят белые пятна в поле реформ.

Среди социологов, начиная с 1970-х, идут дебаты по поводу разрыва микро- и макро подходов в анализе образования, но исследования в области образования остаются разделенными на изучение феноменов большого масштаба, то есть социальных систем и национальных политик, с одной стороны, и casestudy индивидуальных школ и взаимодействия, с другой. Известны ключевые аспекты трех основных теорий в социологии образования: функционализма, интеракционизма и теории конфликта. Эти подходы сосредоточены на различных уровнях анализа: функционалистский и конфликтный подходы склонны к макрокосмическому взгляду на социальные отношения и культуру школ, в то время как интеракционистская методология фокусируется на маломасштабном взаимодействии между индивидами и малыми группами. Функционализм является одним из влиятельных теоретических подходов в социологии и рассматривает общество как систему, состоящую из взаимозависимых частей, необходимую для выживания общества. Социологи, использующие данный теоретический подход в изучении системы образования, фокусируют свое внимание на структурных частях организации, субсистемах и позициях внутри структуры, их функционировании для достижения определенных целей.

Первая научная интерпретация образования как социального института принадлежат Э. Дюркгейму. Его социологический подход к изучению образования является уникальным, работы «Мoral Education», «The Evolution of Educational Thought» и «Education and Sociology» описывают историю образования Франции, акцентируют внимание на том, что образование тесно связано с другими институтами и существующими в обществе ценностями и верованиями, нельзя отделить систему образования от общества. Поэтому обозначаются функции школы, утверждаются моральные ценности как основа социального порядка, общество утверждается через свои институты образования. Любое изменение в обществе ведет к изменению в образовании, образование является активной частью процесса изменений, а школьные классы возможно анализировать в качестве маленьких обществ, посредников, то есть агентов социализации.

Школа служит связующим звеном между моралью семьи и суровой жизненной моралью в обществе, основная функция образования - в передаче общественных норм и ценностей. Общество может выжить тогда, когда среди его членов существует достаточная степень однородности, а индивиды представляют собой единое целое, то есть существует общественная солидарность. Образование способно увековечить и усилить эту однородность путем фиксирования, закрепления в ребенке того существенного, в чем нуждается коллективная жизнь. Образование, в особенности обучение истории, обеспечивает связь между индивидуальным и общественным: дети поймут, что являются частью мировой цивилизации, возникнет чувство обязательства перед социальной группой и обществом.

В индустриальных обществах школа обеспечивает функцию, которую не может обеспечить ни семья, ни группы, к которым принадлежит индивид.

Членство в семье базируется на отношениях родства, в группах – на личном выборе, а в обществе в целом не основывается ни на одном из этих принципов.

Школа выступает как общество в миниатюре, модель социальной системы, помогая приобрести индивидам навыки кооперации с теми, кто не является ни родственниками, ни друзьями. В школе ребенок взаимодействует с другими членами школьного сообщества, осваивая установленные правила, этот опыт помогает подготовить его к взаимодействию с членами общества в пределах общественно установленных правил. Кроме того, Дюркгейм полагает, что на школьные правила следует оказывать строгое давление, наказания должны отображать, рефлексировать серьезность ущерба, нанесенного социальной группе путем оскорбления, чтобы правонарушители поняли, почему они были наказаны.

Таким образом, ученики усвоят, что выступать против интересов социальной группы как единого целого неправильно. Им следует учиться быть дисциплинированными не потому, чтобы избежать наказания, они должны понять, что плохие поступки наносят вред обществу. Социальные науки, особенно социология, призваны помочь ребенку понять рациональную основу, на которой построено общество. Некоторые аспекты образования, которые представляют большой интерес сегодня - функция выбора и распределения взрослых ролей, разрыв между социетальными ожиданиями школы и фактическим действием Дюркгеймом не рассматриваются. Он интересуется процессом передачи ценностей, который необходим для стабильности общества, но не рассматривает возможный конфликт между устойчивыми ценностями и возможностями, необходимыми для изменения индустриальных обществ. Образование должно быть под контролем государства, но свободно от частных интересов групп.

Взгляды Дюркгейма оказали влияние на других социологов и педагогов.

Американский социолог Т.Парсонс показывает, что школа является своеобразным мостом, соединяющим семью и общество в целом, подготавливает детей к взрослой жизни. В семье ребенок осуждается и подвергается воздействию частных, особых стандартов. Родители чаще поощряют ребенка, нежели наказывают, в то время как в обществе индивиды обрабатываются и осуждаются в соответствии с общепринятыми стандартами, которые распространяются на всех членов, независимо от уз родства. В семье статус ребенка является приписанным и дается ему при рождении. Однако в развитых индустриальных обществах статус во взрослой жизни является в большинстве достигнутым, например, профессиональный. Поэтому ученик должен быть способным принять общественные стандарты и достичь статуса в обществе. Школа подготавливает молодых людей к этому переходу, являясь важным механизмом отбора, селекции индивидов и их подготовки к выполнению взрослых ролей в обществе.

К.Дэвис и В.Мур видят в образовании средство подготовки молодых людей к исполнению ролей в обществе, но проводят прямую связь между образованием и социальной стратификацией. Они усматривают в стратификации механизм гарантии того, что более талантливые и способные члены общества займут функционально важные для общества позиции. Система образования является наиболее значительной частью процесса стратификации, обеспечивает основание возможностей и играет роль селективного агентства, которое способствует размещению индивидов по различным статусным позициям, в соответствии с их способностями.

Функциональный подход критикуется за консервативную направленность. Структурный функционализм рассматривает любые процессы, в том числе связанные с функционированием школы, в связи с категорией социальной системы. В качестве такой первичной системы как организованного множества элементов, сохраняющих устойчивую связь и взаимодействие, рассматривается школьный класс. Функционализм абсолютизирует устойчивость системы и не в состоянии объяснить нестабильность социальных институтов, в том числе образования, в условиях социального изменения. Кроме того, эта парадигма не рассматривает индивидуальных взаимодействий в системе образования на уровне учитель – учащийся или учащийся - учащийся в классе. Теория функционализма не имеет дела с содержанием образовательного процесса: что преподается и как преподается.

Функционализм доминировал в социологии образования в 60-е, но был поставлен под сомнение сторонниками теории конфликта. Они считали, что образование можно рассматривать как воплощение групповых конфликтов, что между группами возникают конфликты по поводу содержания образования.

Этот подход базируется на том, что социальные группы имеют принципиально различные интересы, и некоторые люди будут иметь большую выгоду от образования, чем другие. Значительные улучшения могут быть достигнуты только в сопровождении более широких социальных изменений. Вариации конфликтологического подхода берут начало в работах Маркса и Вебера, борьба за власть помогает определить структуру, функционирование организаций и их иерархию, которая эволюционирует как результат властных отношений. Конфликт интересов ведет к свержению властных структур.

М.Вебер не создал систематизированную концепцию образования, но его работы в родственных областях социологии внесли вклад в понимание многих аспектов образования. В своих работах о бюрократии и идее отношения статусных групп он писал, что главное назначение школы – обучать особенным статусным культурам (status cultures) внутри и вне школьного класса. Отношения власти и конфликтующие интересы индивидов и групп в обществе влияют на систему образования; интересы и цели доминантных групп в обществе формируют школы. Образование вырабатывает дисциплинированные трудовые силы для военных, политических и других сфер, которые контролируются и эксплуатируются элитой. Используя кросс-культурные примеры доиндустриального и современного обществ, Вебер объясняет роль образования в различных типах культур в различные временные периоды.

В доиндустриальную эпоху образование служило дифференцирующим средством, обучало людей тому, как находить свой жизненный путь и место в обществе. Однако с процессом индустриализации образование начинают оказывать давление на высоко мобильные члены общества, соперничающие за высшие позиции в экономической системе. Возрастает ценность институтов образования в обучении людей новым ролям в обществе. В своей работе «The Rationalization of Education and Training» Вебер отмечает, что рациональное образование развивает человека-специалиста, тогда как прошлый тип – это человек культурирующий. Сегодня опять актуальна дискуссия о ценностях профессионально ориентированного образования и всесторонне образованного индивида.

К.Маркс же считал, что система образования увековечивает существующую классовую структуру, а путем контроля видов образования и знания, которые имеются в распоряжении различные групп, контролируется и доступ к позициям в обществе. Таким образом, система готовит детей к их ролям в капиталистическом технологическом обществе, контролируемым доминантными, то есть господствующими группами в обществе. Подход может быть очень полезным в попытке дать объяснение ситуаций, где имеют место конфликты, но не предлагает позитивного объяснения стабильности и равновесия, которые существуют между сегментами системы, или взаимодействия между членами системы.

Основные различия между подходами функционалистов и сторонников теории конфликта заключаются в том, что функционалисты склонны рассматривать процесс социализации как одно из проявлений универсальных ценностей, сплачивающих общество. Конфликтологи исследуют интересы, лежащие в основе ценностей и отмечают, что социализация различается в зависимости от классовой принадлежности людей. Функционалисты полагают, что система образования создает возможность индивидуальной мобильности, конфликтологи подчеркивают роль образования в сохранении структурного социального неравенства. Если функционалисты настроены оптимистично и подчеркивают позитивное воздействие образования на развитие общества, то сторонники теории конфликта рисуют более мрачную картину, считая, что образование способствует эксплуатации и угнетению групп, находящихся в неблагоприятных условиях.

Переход к новой социологии образования происходит в 1970-е, когда социологи ищут ответы на вопросы, что именно считать образованием, что значит быть образованным. Появились социологи, исследующие территории, сами школы, классные комнаты и учебные программы стали объектами социологического анализа. Происходит замещение прежней парадигмы интеракционистской теорией. Общее изменение методологии вместе с изменившимся теоретическим подходом обусловили изменения и в методологии эмпирических исследований, когда социологические опросы сменились включенным наблюдением и неструктурурованным интервью.

Интеракционистская теория делает акцент на социальнопсихологических вопросах обучения. Социологи, используя этот подход в сфере образования, уделяют внимание взаимодействию учитель – ученик, отношение между учащимися; установкам, ценностям и достижениям учащихся, изучают зависимость между достижениями учащихся и их социальноэкономическим статусом. Представители интеракционизма разъясняют процессы внутри системы образования как результат различных уровней достижения.

Сторонники этого подхода в большей степени, чем социологи других направлений, исследуют повседневную жизнь в школе, рассматривая факт детерминированности человеческого поведения силами, владеющими контролем индивидов. Индивиды реагируют на внешние стимулы определенным образом, в зависимости от культуры, которой они принадлежат, или от гнета стратификационной системы.

Существует несколько основных идей, одна из них Я-концепция (self).

Интеракционизм в объяснении человеческого поведения учитывает субъективное отношение индивидов и то значение, которое индивиды приписывают внешним стимулам. Например, ученик, который получил плохой результат по тесту, может интерпретировать его различными способами и наделять различными смыслами. Он может воспринять это как результат собственной неспособности и отказаться от продолжения провалов в образовании; или, наоборот, прилагать усилия, упорно работать, или вообще не придавать значения полученному результату, или усомниться в валидности данного теста и продолжать верить в свои способности. Я-концепция ученика подвергается влиянию других учеников и тех преподавателей, с кем он взаимодействует.

Другая важная идея – социальная роль. Внутри школы существуют очевидные роли учеников и преподавателей, но эти роли не являются фиксированными и неизменными. Учителя могут иметь разное мнение по поводу того, каким должен быть идеальный учитель и какое поведение должно быть у учеников. Аналогично и ученики могут иметь различные точки зрения по вопросу об идеальном учителе и идеальном ученике. Они могут быть неспособными, чтобы следовать учительской модели идеального ученика. В результате ученики могут начать создавать новые образцы поведения. Они могут формировать субкультуру, в которой роль ученика становится измененной, и типичное поведение, которое наказывается учителями, будет вознаграждаться сверстниками.

В социологии образования используются две основные интеракционистские теории: теория обмена и теория навешивания ярлыков. Один из наиболее важных аспектов теории взаимодействия в образовании касается тех сторон, которым учителя придают значение и которые отвечают поведению учеников.

Учителя классифицируют своих учеников таким образом, что сначала они просто догадываются, с какими учениками имеют дело. Существуют критерии, по каким происходит оценивание: внешность, степень дисциплинированности, отношения с другими учащимися, способности и энтузиазм в работе. Затем эти представления подтверждаются или опровергаются. Но в любом случае учителя становятся более уверенными, их типологизация совершенствуется. К определенному времени они начинают чувствовать, что знают учеников, понимают, ожидают от них определенного поведения. Некоторые ученики будут определены как девиантные, то есть имеющие отклонения в развитии, в поведении.

Некоторые интеракционисты понимают, что не все действия учеников согласуются с их ярлыками. Например, те ученики, которых наделяли негативными параметрами, могут не соглашаться с ними и пытаться опровергнуть. Но у этого подхода есть свои преимущества по сравнению с другими, он базируется на более детальном эмпирическом основании, обеспечивает понимание повседневной жизни школы и других образовательных институтов. Этот подход дает информацию, которая способствует лучшему обучению, снижению конфликта и девиаций в школе. Однако в других областях интеракционистский подход имеет ограничения, часто подобные исследования имеют тенденцию быть описательными и не всегда объясняют феномен, который описывают.

Теория обмена, в свою очередь, основывается на предположении, что во взаимодействии есть цена и вознаграждение, вознаграждаемое поведение, вероятно, будет продолжаться и повторяться.

Все эти методологии и теоретические подходы полезны для того, чтобы понимать стратифицирующую роль института образования в целом. Социологи либо предпочитают использовать какой-то один подход в своей работе, либо выбирают подход, который подходит для решения данной проблемы.

Цель состоит в том, чтобы артикулировать вклад, который каждый подход может сделать, один может оказаться полезнее другого в исследовании определенных частей систем или проблем, даст возможность увидеть внутренние связи между ними. Так, исследования с точки зрения конфликтного подхода имеют тенденцию к акцентированию внимания на напряженных конфликтных состояниях, в конечном счете, являющихся причиной изменений социальной системы. Общество контролирует доступ в высшие сферы образования через функцию отбора и распределения, манипулирует массами, делая школу своим инструментом.

Можно дать разъяснение этому тезису, опираясь на идеи Э.Гидденса6 и поддерживая понимание школы как института просвещения, основаного на явных функциях по увеличению воспроизводства и потребления знания и неких латентных функциях конструирования самой индустрии знаний, экономики образования. Явной функцией школы выступают социализация, выполнение формального учебного плана как процесса культурной репродукции, на который влияют неформальные аспекты обучения, а латентной функцией является реализация скрытого учебного плана. Не столько с целью распространения грамотности, сколько в целях глобализации культуры, понимания школы как компонента системы массовой коммуникации освоение мировой культуры и развитие дистанционного обучения традиционно выступают явными функциями, а унификация, подавление локальной идентичности - латентными функциями образования.

Giddens A. Sociology. Cambridge, Oxford: Polity Press, 1993. Р. 454.

В случае ценностной доминанты школы как социокультурного проводника, посредника между семьей и обществом целью образования выступает удовлетворение потребностей в грамотной и дисциплинированной рабочей силе.

Явными функциями здесь выступают процессы социального нормирования, а латентными - социальный контроль, дисциплинирование и карание. Цели запланированных качеств, стандартов рекрутируют унифицированное мышление, набор формул, сохраняется примат информированности и стандартизации над культурой и правом выбора. Явные функции перехода к новым технологиям обучения, развития навыков письма, счета, чтения, компьютеризации дополняются латентными функциями дифференциации жизненных шансов по стартовому потенциалу, способностям и возможностям обучения.

В осуществлении равенства возможностей школа выступает как аксиологический агент социальной справедливости, гарант прав человека, явной функцией оказывается предоставление равных возможностей детям из разных социальных классов, но при этом латентно сохраняется социальная стратификация, проявление и воспроизводство социального неравенства. В целях достижения гендерного равенства школа выступает в ценностной шкале как институт эмансипации и позитивной коммуникации между полами, где явно предоставлены равные возможности обучения мальчикам и девочкам, но латентно присутствуют тендерная стратификация, проявление и воспроизводство гендерного неравенства. Латентной функцией выступает культурная стандартизация способностей и навыков, реализация принципа полезности, стигматизацию и ограничение возможностей тех, кто представляет другую культуру, нетипичных.

Приведение знаний в соответствие с требованиями формальной академической системы образования обнаруживает явную функцию как подготовку учащихся к дальнейшему обучению, освоению усложненных языковых кодов.

Вместе с тем скрытый учебный план, в конечном счете, играет значительную роль в диалоге нравственных принципов и взаимодействии субкультур. Отечественная школа как звено авторитарного государства сохраняет властную дистанцию, регламентацию и принудительность обучения. Эта концепция формирует образовательное пространство, отграниченное от нестандартных, вариативных, инновационных форм, успешной профессиональной карьеры. Когда проводят конференции, то привычно долго и нудно говорят о необходимости воспитания обучаемого контингента. При этом не задумываются о том, что именно латентные функции образования формируют личности, нужные обществу и государству, что анализу этих функций и должны посвящать свое научное старание те, кто несет ответственность за воспитание подрастающего поколения.

Образование - одновременно цель и условие развития общества, хотя сегодня под образованием чаще понимается формальный процесс, на основе которого общество передает ценности, навыки и знания от одного человека или группы другим. Процесс передачи знаний и навыков технологизирован, организационно оформлен в виде много ступенчатой системы учебных заведений. Одновременно это и воспитательный процесс. Возможности самого образования неразрывно связаны с целостно понимаемым процессом социальноэкономического и культурного развития конкретной страны. Поэтому социальные потребности в дистанционных формах вузовского, поствузовского и дополнительного образования состоят не только в расширении подготовки и переподготовки специалистов по наиболее популярным специальностям. Как приблизить субъекты образования и весь театр обучающих процедур к серьезным задачам изменения общества - вопрос значимости данного социального института.

Демократические интонации дискуссий по проблемам образования оказались в фокусе реформирования высшей школы и методологического перевооружения науки об образовании. Эти процессы позволяют анализировать стратификационные предпочтения и культурные коммуникации, обозначить закрепленный в языке и социальных институтах, формирующихся в экзистенциальной, индивидуальной истории качественно новых адаптационных нишах виртуальный хабитус. Прошлый опыт университетов гарантирует правильность привычных обучающих практик, их постоянство во времени гораздо надежнее, чем даже формальные правила и нормативные требования.

Сегодня несомненна престижность социального и гуманитарного образования, совпадающая с антропологическим поворотом в науке, философии. Хотя модернизму соответствовали тенденции урбанизации, индустриализации, боготворения технологий, прикладных наук, однако в лучших формах проявления он вызывал разрыв с традиционной жизнью посредством нововведений. Но ХХI век - это век образования, междисциплинарности, сближения технократического и гуманистического образования - не по росту объемов часов, а внутренней трансформации. Хотя пропасть между точными и естественными науками и науками социальными велика, законы и практики тех и других одинаковы. При этом несомненна приоритетная функция трансляции культуры, формализованного процесса передачи знаний и ценностей от поколения к поколению.

Возникновение постмодернизма связано с поколением 60-х годов ХХ в., когда людей с высшим образованием стало больше чем в предыдущих поколениях. Это привело к тому, что интеллектуалы оказали решающее влияние на сознание публики и представителей деловых элит. Традиционные ориентации на бизнес, промышленность, науку сменились эстетизацией жизни, отмечается появление новых культурных посредников, как части среднего класса, которые вовлечены в процесс производства символических товаров, их распространение, продажу, рекламу, а также в поддержку представителей искусства и культуры. Они создают новые направления, определяют моду и стиль жизни, в итоге определенные предпосылки сделали эту группу среднего класса более открытой к эстетическому опыту. Постмодернизм по Бауману означает новый тип общественно-культурной системы, противопоставляющий себя модернизму и всему, что с ним связано. Модернизм обозначает современность, новое время, но мы прошли современность и находимся за ней, то есть в после-новом времени, пост-современности. В качестве основной характеристики постмодернити определяется принятие множественности мира; множественности, которая является не временным состоянием, но составляющим качеством существования, означает эмансипацию от однозначной чистоты единообразия. Постмодернити смещает центральные для модернити признаки ценностей, утверждая разнообразие жизненных форм.

Образование постмодернизма Традиционно социология образования анализирует конституирование социальной мобильности, стандартизации, качества, особенности мотивации в деятельности института образования, активно привлекая категории социального статуса, социальных функций, социальных процессов. Развитие новых образовательных систем открывает и глобальные перспективы, которые пока невозможны в условиях нашего собственного, по выражению Линды Стоун, бастиона образования. Однако сменить очки, избрать другой оптический прицел означает поменять методологию, подходы к обсуждаемой проблеме. Важно при этом суметь выплывать в полипарадигмальном море науки.

Вместе с тем любой из сложившихся социологических подходов обеспечивает собственное ценностное понимание системы образования, например, инновационная концепция базируется на познавательных моделях, выдвижении на передний план междисциплинарности и проблемно ориентированных, интенсивных форм обучения. Например, реализуется методологический подход, своеобразным архетипом которого выступает требование интеграции наук и дисциплин, преобразования знаний в обучающие технологии.

Если основной фокус социологии образования 50–60 годов находился в значении образования для социальной мобильности и карьеры, то предмет социологии образования 70-х рассматривается в более широкой перспективе: этнография образования в аспекте социальной значимости отношений преподаватель – студент, успеха обучения; - образовательное учреждение как агент культурной репродукции; - феминистическая социология в анализе гендерных стереотипов учащихся; - эмпирические исследования методов обучения в оценке эффективности стилей преподавания.

Вместе с тем традиционным общезначимым подходом научного анализа выступает понимание образования в качестве социального института, осуществляющего профессиональную, социализирующую, коммуникативную и конверсионную функции. Поэтому в ситуации новых требований к образовательному процессу поиск моделей и фундаментальных принципов формирования профессиональных образовательных программ нацелен на погружение в триаду социальных проблем отечественной школы: развитие науки, подготовка кадров, научно-методическое обеспечение профессиональных практик. Отсюда проистекает методологическая актуальность понятий встреча культур, реконверсия капитала и хабитус к тематике образования.

Полезным методологическим конструктом оказывается термин хабитус, который впервые употребил М.Мосс в смысле варьирования привычек не просто в зависимости от индивидов и их подражательных действий, но от различий в обществах, воспитании, престиже, обычаях и модах7. Будучи продуктом истории, хабитус воспроизводит практики в соответствии с конструирующими Мосс М. Техники тела // Человек, 1993, №2. С. 66 (64-79).

культурными схемами. Позднее этот термин активно использовал П.Бурдье в обозначении системы прочных, приобретенных предрасположенностей, диспозиций как принципов, объективно приспособленных для достижения определенных результатов, но не предполагающих сознательной на них нацеленности и не требующих мастерства8. Отсюда проистекает методологическая актуальность понятий встречи культур, реконверсии капитала и хабитуса к тематике образования.

Как указывает Х.-Г. Гадамер, слово образование происходит из учений средневековых мистиков и основополагающим образом определено Гердером как возрастание гуманности. В век Просвещения подготовил благоговейнорелигиозное отношение к образованию в XIX веке. Тогда же сложился корпус понятий, близких, но не синонимичных образованию: просвещение, обучение, культура. Они связаны воедино, ибо образование отвечает на потребность человека определить смысл жизни, место и роль в обществе, нравственные обязательства по отношению к себе и другим.

Другой методологической традицией выступает социологический анализ общезначимых социальных, экзистенциальных функций образования, но не в философских абстракциях, а с приложением к реалиям образовательного пространства концепций власти, профессиональной идентификации, социального партнерства, этики успеха. Сменить очки, избрать другой оптический прицел означает поменять методологию, подходы к проблеме отношений контингента высшей школы: преподаватель – студент, кафедра – администрация. Эта версия методологии оказывается гуманистической в силу того, что в ней аксиологически обусловлен окончательный выбор в пользу человека.

В социологии образования выделяются три основные теории: функционализма, интеракционизма и теории конфликта. Эти подходы сосредоточены на различных уровнях анализа: функционалистский и конфликтный подходы склонны к макрокосмическому взгляду на социальные отношения и культуру школ, в то время как интеракционистская методология фокусируется на маломасштабном взаимодействии между индивидами и малыми группами. Школа выступает как общество в миниатюре, модель социальной системы, помогая приобрести индивидам навыки кооперации с теми, кто не является ни родственниками, ни друзьями. Ребенок взаимодействует с другими членами школьного сообщества, осваивая установленные правила, этот опыт помогает подготовить его к взаимодействию с членами общества в пределах общественно установленных правил.

В социологии образования используются основные интеракционистские теории: теория обмена и теория навешивания ярлыков. Один из наиболее важных аспектов теории взаимодействия в образовании касается тех сторон, которым учителя придают значение и которые отвечают поведению учеников. Учителя классифицируют своих учеников таким образом, что сначала они просто догадываются, с какими учениками имеют дело. К определенному времени они Бурдье П. Структуры, habitus, практики / Современная социальная теория: Бурдье, Гидденс, Хабермас / Под ред. А.В.Леденевой. Новосибирск: Изд-во Новосиб. Ун-та, 1995. С. 17-18.

начинают чувствовать, что знают учеников, понимают, ожидают от них определенного поведения.

Все эти методологии и теоретические подходы полезны для того, чтобы понимать стратифицирующую роль пространства и времени образования, равно, как и взаимодействие антропологических и глобальных процессов этой сфере. Социологи либо предпочитают использовать какой-то один подход в своей работе, либо выбирают подход, который подходит для решения данной проблемы. Общество контролирует доступ в высшие сферы образования через функцию отбора и распределения, манипулирует массами, делая школу своим инструментом.

Современный тезаурус социологии образования взаимодействует с моделями социальной идентификации, теорией социального конструктивизма, интервенцией информационных технологий, социокультурной поддержкой. Погружение жизненного, социального пространства в антропологический дискурс образования позволяет вскрыть характеристики его социальных и экзистенциальных функций, отношений контингента высшей школы: преподаватель - студент, администрация - кафедра. Концептуально эти сюжеты коррелируют с постнеклассической концепцией образования, включающей фундаментальность принципа личностных, социальных и природных ресурсов в качестве единой социально-экологической цели образовательной политики. Субъект образования выступает как целостная личность с его нездоровьем, девиациями, потребностью в поддержке, он - не абстрактный объект воздействия, когда его тотальность оказывается вне проблемного поля исследований. В ключе постмодернизма образование предстает как институт социальной идентификации, конструирования реальности, социального интеллекта, культурного инвайронмента и плюрализма жизненных стилей; взаимодействия мировых и региональных потоков культуры; удовлетворения статусных социальных, интеллектуальных и экзистенциальных потребностей.

Рассмотрим проблему образования в терминах социального и образовательного пространства. Технологические, экономические, экологические преобразования не являются самодостаточными, ибо успешная жизнедеятельность человека осуществляется аккумуляцией всех необходимых компонент его социокультурного бытия. Социальное пространство как среда социальных отношений формирует образовательное пространство, от хорошей организации которого зависит успешная социальная мобильность, эффективная занятость. Но в настоящее время вряд ли существует хорошо организованное образовательное пространство региона, России в целом, так как присутствуют межведомственные парадоксы, различия в методологии, подходах к образовательным программам, игнорирование личностных особенностей и возрастной стратификации обучаемого контингента. Модернистская парадигма, устремленная к набору рациональных знаний и экстенсивным параметрам обучения, устоявшаяся структура довузовского, вузовского и поствузовского образования имеют солидный социальный опыт, правовое, территориальное обоснование в системе средней и высшей школы. Эта система сориентирована на стандарты, но слабо учитывает рынок профессий, диалог культур, прикладные аспекты, что выступает барьером для социальной мобильности и успешной профессиональной карьеры, свидетельствует о недостаточной цивилизованности и функциональности других социальных институтов, узости образовательных стратегий. Пока не отрефлексирована роль образования в качестве центральной в перспективе раскрытия человеческих ресурсов на пересечении культурной и социальноэкономических сфер социальной жизни.

Неклассические учебные центры, в том числе в академических институтах и свободных университетах, напротив, знакомы с ситуацией, сориентированы на различные возрастные когорты, новую парадигму дополнительного образования, интенсивную методологию, модульные технологии, сокращенные сроки обучения. Однако неклассическое образование не имеет четко выраженного правового, материально-финансового и территориального основания, не применяет траектории многоуровневого и поствузовского обучения, в связи, с чем нарушается право на выбор образовательной программы, теряется ее региональная привязка. Ведь если глобализация дает новые возможности для позитивной стратификации в механизмах образования, занятости, социального благополучия, то в другом случае она создает социокультурный и экологический дисбаланс, коррупцию и теневую экономику. Концентрация власти, капитала, информации, образовательно-профессионального потенциала в благополучных городах может сопровождаться культурным, экономическим, демографическим и профессиональным упадком в отдельных районах, нарушением баланса между классическими и неклассическими моделями образования.

Предупредить эти процессы могут организационные, образовательные и социокультурные программы, обеспечивающие возможности горизонтальной мобильности, индивидуализации жизненных путей, изменений в обществе, поиск совокупности факторов, стабилизирующих и формирующих целостную образовательную систему. Необычайная по сравнению с советским периодом широта предложений в сфере образования становится новым дифференцирующим фактором.

Организация образования в глобальном и региональном масштабах возможна при переходе от декларирования идеологии социального государства к управлению человеческими ресурсами, социальной защите через профессию, конкурентоспособному образованию. Актуализируется социальный контекст формирования образованного среднего класса, ведь одностороннее проведение реформ вызывает маргинализацию социального статуса, эрозию нравственности, ослабление образовательных структур, идентификации в социальном пространстве, разрушая общую привлекательность жизни и профессиональной карьеры.

В неклассических учебных центрах разработана система профориентации, психологической поддержки с целью преодоления дисбаланса образовательных систем и рынка труда. Возникает потребность модернизации, изменения качества самих классических образовательных учреждений в приближении к рынку, конкурентоспособности и социальной компетентности выпускников.

Возможно создание комплексной координирующей программы дополнительного образования региона, целостного образовательного пространства, взаимодействия классических, неклассических и постнеклассических образовательных моделей.

Иначе выпускники вузов, плохо ориентируясь в социальной ситуации, пополнят ряды безработных, сохранится разрыв между жизненными ценностями и рынком профессий, нарушатся этические принципы образования, усилится дисбаланс социального пространства. Еще не проанализированы основные черты, типология потребителя образовательных услуг, культуртрегерская функция образования в сближении сельских и городских профессий, обмене духовных ценностей, основ эффективной занятости. Отчасти поэтому региональные программы дополнительного образования формируются медленно, сами учреждения такого рода не всегда отвечают государственным стандартам, хотя проводят неклассическую образовательную парадигму и могли бы участвовать в разработке профессионального национального стандарта.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
 




Похожие работы:

«ОБЩЕСТВЕННАЯ ПАЛАТА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Комиссия по развитию образования Межрегиональная конференция За здоровое и активное долголетие: роль неправительственных организаций в решении проблем старшего поколения ДЛЯ НЕКОММЕРЧЕСКОГО РАСПРОСТРАНЕНИЯ Москва 2012 Печатается по решению Комиссии по развитию ББК 51. 204 образования Общественной палаты Российской З-12 Федерации З-12 За здоровое и активное долголетие: роль неправительственных организаций в решении проблем старшего поколения....»

«УНИВЕРСИТЕТ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ Новомосковский филиал СБОРНИК НАУЧНЫХ ТРУДОВ Том 10 Часть 2 Новомосковск 2012 ББК 72+74.58 С23 Редакционная коллегия: канд. экон. наук, доц. Шульмин С. А. д-р пед. наук, доц. Ермаков Д. С. канд. пед. наук. Гладких Л. Н. канд. социол. наук, доц. Петрова Г. Д. д-р ист. наук, проф. Седугин В. И. канд. экон. наук Сизов Л. А. С23 Сборник научных трудов Новомосковского филиала Университета Российской академии образования / Университет Российской академии...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Пермский государственный национальный исследовательский университет Федеральной бюджетное учреждение науки Федеральный научный центр медико-профилактических технологий управления рисками здоровью населения Н.А. Лебедева-Несевря, С.С. Гордеева СОЦИОЛОГИЯ ЗДОРОВЬЯ Допущено методическим советом Пермского государственного национального...»

«С.А. БАТЕЧКО А.М.ЛЕДЗЕВИРОВ КОЛЛАГЕ Н Новая стратегия сохранения здоровья и продления молодости Эта публикация основана на работе докторов медицинских наук С.А. Батечки и А.М. Ледзевирова, под этим же названием, изданной в 2007 году в г. Одессе (Издательство Hobbit Plus ISBN 966-218-126-5). Учтены поправки и авторская корректура, сделанные в 2009 году. В польском издании мы сознательно опустили некоторые фрагменты оригинала, однако, оно дополнено другими фрагментами, возникшими в 2007-2009 г.г....»

«МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МЕДИЦИНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ КАФЕДРА ПРОПЕДЕВТИКИ ДЕТСКИХ БОЛЕЗНЕЙ ФИЗИКАЛЬНЫЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЗДОРОВОГО И БОЛЬНОГО РЕБЕНКА Учебно-методическое пособие Минск 2009 УДК 616–053.2–073 (075.8) ББК 57.3 я73 Ф 50 Утверждено Научно-методическим советом университета в качестве учебно-методического пособия.12.2009 г., протокол № А в т о р ы: канд. мед. наук, доц. В.И. Твардовский; асс. Н.Н. Былинский, асс. В.В. Дмитрачков;...»

«УДК 796/799 ББК 75.0 Б82 Рецензент доктор медицинских наук, профессор В. Г. Лифляндский Борисова О.О. Б82 Питание спортсменов: зарубежный опыт и практические рекомендации [Текст]: учеб.-метод. пособие / О. О. Борисова. - М.: Советский спорт, 2007. - 132 с. ISBN 978-5-9718-0220-4 Пособие представляет собой анализ литературных данных по вопросам питания в спорте и суммирует рекомендации ведущих российских и зарубежных специалистов. Целью пособия является популяризация знаний о роли факторов...»

«Министерство культуры, общественных и внешних связей Оренбургской области ГУК Областной методический центр народного творчества ГОУ ВПО Оренбургский государственный институт искусств им. Л. и М. Ростроповичей ГУК Оренбургская универсальная научная библиотека имени Н.К. Крупской Традиционная народная культура: исторический опыт и пути дальнейшего развития МАТЕРИАЛЫ ВСЕРОССИЙСКОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ (25 ноября 2011 года) г. Оренбург 1 УДК 351/354 ББК 7456 Т 73 Традиционная народная...»

«УДК 31-053.2(470) ББК 60.72-3(2Рос) М75 Молодежь в России. 2010: Стат. сб./ЮНИСЕФ, Росстат. М.: ИИЦ М75 Статистика России, 2010. – 166 с. ISBN 978-5-902339-93-9 Статистический сборник содержит информацию, характеризующую социальноэкономическое положение молодежи в Российской Федерации. В сборнике публикуются сведения о численности молодых людей, медико-демографических аспектах их здоровья, образовании и досуге, уровне жизни молодых семей, занятости и правонарушениях. УДК 31-053.2(470) ББК...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ ЭТНОЛОГИИ И АНТРОПОЛОГИИ ИМ. Н.Н. МИКЛУХО-МАКЛАЯ Этнос и среда обитания Том 1 Сборник этноэкологических исследований к 85-летию В.И. Козлова Под редакцией Н.И. Григулевич, Н.А. Дубовой (отв. редактор), А.Н. Ямскова Москва, 2009 УДК 39+504.75+572 ББК 63.5 Э91 Редакционная коллегия серии: М.Н. Губогло (гл. ред.), Н.А. Дубова, Г.А. Комарова, Л.В. Остапенко, И.А. Субботина Э 91 Этнос и среда обитания. Том. 1. Сборник этноэкологических исследований к 85-летию В.И....»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ИНСТИТУТ УПРАВЛЕНИЯ, ИНФОРМАЦИИ И БИЗНЕСА КАФЕДРА ЭКОЛОГИИ И ПРИРОДОПОЛЬЗОВАНИЯ ЭКОЛОГИЯ ЧЕЛОВЕКА: ЗДОРОВЬЕ, ФАКТОРЫ РИСКА Методическое пособие Ухта 2004 ББК 20.1 З 17 Зайнуллин В.Г. Экология человека: здоровье, факторы риска: методическое пособие. – Ухта: Институт управления, информации и бизнеса, 2004. – 63 с. Методическое пособие представляет собой краткий конспект лекций и включает следующие главы: человек и его среда; погода и климат;...»

«Здоровье для всех //Советский спорт, Москва, 2001 ISBN: 5-85009-641-8 FB2: Cyrillic, 26 April 2013, version 1.0 UUID: 59029B79-80D0-4B2E-911C-787D1E8F4942 PDF: fb2pdf-j.20120616, 11.02.2014 Герберт Макголфин Шелтон Здоровье для всех Российский читатель впервые познакомится с полным переводом одной из книг выдающегося американского врача-гигиениста, уже известного в России по отдельным статьям, обладателя нескольких званий почетного доктора наук Герберта М. Шелтона, чьи работы переведены на...»

«Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина В.А. Игнатьев ИСТОРИЯ И ФИЛОСОФИЯ БИОЛОГИИ: ПОЗНАНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ И ЭВОЛЮЦИИ ФОРМ ЖИЗНИ Учебное пособие Рязань 2009 ББК 87.2я73 И26 Печатается по решению редакционно-издательского совета Государственное образовательного учреждения высшего профессионального образования Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ЭКОНОМИКИ, СТАТИСТИКИ И ИНФОРМАТИКИ (МЭСИ) Егорова Лариса Ивановна Шадрина Галина Владимировна МЕТОДИКА ФИНАНСОВОГО ОЗДОРОВЛЕНИЯ ПРЕДПРИЯТИЙ АВИАСТРОИТЕЛЬНОЙ ОТРАСЛИ Монография Москва, 2013 1 УДК 658.14/.17 ББК 65.261 Е 302 Егорова Л.И., Шадрина Г.В. МЕТОДИКА ФИНАНСОВОГО ОЗДОРОВЛЕНИЯ ПРЕДПРИЯТИЙ АВИАСТРОИТЕЛЬНОЙ ОТРАСЛИ / Л.И. Егорова, Г.В. Шадрина. Монография. – М.: МЭСИ, 2013. – 115 с. Егорова Л.И.,...»

«01 ВВЕДЕНИЕ ББК 53.51 В 15 1 Вряд ли найдется человек, который не слышал бы что либо о китайской кухне. Она — вместе с китайской грамотой и ме дициной — стоит в первом ряду ассоциаций, которые связаны Валентинов Б.Г., Наумова Э.М. со словом китайская. И представление об этих трех вещах В 15 Секреты китайской народной медицины. — М.: ООО ТД примерно сходное: все они кажутся чем то невероятно слож Издательство Мир книги, 2007. — 256 с.: ил. ным, слишком китайским и потому практически не приме...»

«Андрей Александрович Миронов Все об очищении. Лучшие методики: проверено, эффективно, безопасно Издательство: Вектор, 2008 г. ISBN 978-5-9684-0525-2 Предисловие Человек живет в постоянном контакте с окружающей средой, и изолироваться от нее невозможно. Мы дышим воздухом, загазованным автомобильными выхлопами и выбросами предприятий. Мы пьем воду, отравленную ядовитыми промышленными стоками и бытовыми отходами. Мы едим пищу, обильно приправленную пестицидами, различными минеральными удобрениями...»

«Северный государственный медицинский университет В.П. Пащенко СЕВЕР И ЧЕЛОВЕК: проблемы, здоровье, долголетие Архангельск 2013 УДК [613.12:612](1-17) ББК 16.707.3(235.1)+28.080. (235.1) П 22 Рецензенты: доктор медицинских наук, профессор кафедры СГМУ, академик РАМН П.И. Сидоров; доктор медицинских наук, профессор, зав. кафедрой гигиены и экологии СГМУ А.Б. Гудков Печатается по решению редакционно-издательского совета Северного государственного медицинского университета Пащенко В.П. П 22 Север и...»

«МИНИСТЕРСТВО СПОРТА, ТУРИЗМА И МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ (МИНСПОРТТУРИЗМ РОССИИ) ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ТОРГОВО-ПРОМЫШЛЕННАЯ ПАЛАТА г. СОЧИ ВЫСТАВОЧНАЯ КОМПАНИЯ СОЧИ-ЭКСПО ВСЕРОССИЙСКАЯ (С МЕЖДУНАРОДНЫМ УЧАСТИЕМ) НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ СПОРТИВНАЯ МЕДИЦИНА. ЗДОРОВЬЕ И ФИЗИЧЕСКАЯ...»

«Владимир Довгань Я был нищим - стал богатым. Прочитай, и ты тоже сможешь Я был нищим — стал богатым. Прочитай, и ты тоже сможешь: Офорт; 2006 ISBN 5-473-00173-4 Аннотация Сегодня в мире насчитывается семнадцать миллионов долларовых миллионеров. Может ли обычный человек, не имеющий стартового капитала и криминальных связей, войти в их число? В чем секрет Большого Успеха? И существует ли он? Да! Этот секрет существует! И вы можете легко узнать и применить его! Вся жизнь выдающегося...»

«Долженков А. Здоровье вашего позвоночника Серия: Ключ к здоровью Издательство: У-Фактория, 2005 г. Мягкая обложка, 208 стр. ISBN 5-9709-0065-6 Тираж: 15000 экз. Формат: 84x108/32 Книга врача-вертеброневролога Андрея Викторовича Долженкова рассказывает об одном из самых коварных заболеваний нашего времени - остеохондрозе позвоночника. Вы узнаете, что это такое, почему от болей в шее, позвоночнике и пояснице страдают даже молодые люди, как правильно себя вести, чтобы предотвратить их появление,...»

«О. П. Головченко ФОРМИРОВАНИЕ ФИЗИЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ ЧЕЛОВЕКА Часть I ЗД ОР ОВ ЬЕ И ЗДО РО ВЫЙ О БРАЗ ЖИ ЗН И ББК 75 3 Г 61 Рецензенты: член-корр. РАМТ, акад. МАНЭБ, д-р мед. наук, проф., А.К. Чернышев, д-р пед. наук, проф. В.А. Сальников, член-корр. РАО, засл. раб. ФК РФ, д-р биол. наук, проф. В.К. Бальсевич Работа одобрена редакционно-издательским советом академии в качестве учебного пособия для студентов всех форм обучения Головченко О.П. Формирование физической активности человека. Часть I....»






 
© 2013 www.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.